Peegeldus
Tehisaru ja õppimise probleemi ei märka ainult need, keda ei häiri pinnapealne või üldse olematu infotöötlus õpilase peas. Kõigile ülejäänutele on toas juba aastakümneid ringi tatsanud elevant – sooritamisele, mitte meisterlikkusele suunatud õppetegevus – tehisaru tulekuga veelgi nähtavamaks muutunud. Siiski tasub üle korrata põhitõde: tänapäevane õppimist uuriv teadus on seisukohal, et kõige tõhusam õppimine toimub õppija(te)poolse teadmiste konstrueerimise ja koos-konstrueerimise käigus. Seega on kõige tõhusam õppimine jätkuvalt aeglane, süvitsi minev, vaidlev-arutlev, enne-praktika-siis-teooria, üksi või koos selgitusi, definitsioone, valemeid, järeldusi, oletusi, lahendusi, taipamist, sünteesi, rakendusi konstrueerida püüdev ja dialoogis toimuv protsess.31 Just seda protsessi ei või mingil juhul meie eest teha tehisaru, kuivõrd mõtlemisoskused ilma läbitegemiseta meie peas ei arene (ning taandarenevad, kui me ei harjuta neid surmani). Seega peaks teaduspõhiselt loodud tehisaru-õpirakenduste (mille päriselt tõhusad vormid on selle peegelduse kirjutamise ajal veel loomisel) kasutamise määr mõistlikus õppekorralduses hõlmama eelkõige aega, mil õpilase lähistel ei ole eksperti-õpetajat või teisi õpilasi. Lühidalt: tehisaru on mõistlikus õppekorralduses vaja üksnes teatud protsendil õppimise ajast ning päris inimestega koosolemise aega ei ole mõtet tehisaru peale raisata.
Tehisaru on mõistlikus õppekorralduses vaja üksnes teatud protsendil õppimise ajast ning päris inimestega koosolemise aega ei ole mõtet tehisaru peale raisata.
Psüühika on tervik (ja oli seda ka enne tehisaru). Selleks et mõista, mida tehisaru saab hariduses paremaks teha või vastupidi, on vaja otsa vaadata hariduse väljakutsetele. Võib-olla suurim neist on tõsiasi, et paljud õppeprotsessis osalejad ei mõista veel õppimise olemust, mis mõjutab väga paljut õpiprotsessis. Õppija langetab sageli õppimise tõhususe kohta hinnangu õppimise ajal ning selle põhjal, kui sujuv protsess tundub, kui meeldiv on õpiprotsessi ajal olla, mis on reeglina risti vastupidine järeldus õigele teadmisele päriselt tõhusast õppimisest.32 Lisaks tuleks õppimise toetamisel arvestada psüühiliste protsesside arengu seaduspärasusi, tunnetusprotsesside olemust, täidesaatvate funktsioonide toimimist ja arengut, motivatsiooniprotsesse, emotsioone, nende tõlgendamist ja reguleerimist ja paljut muud, kusjuures kõik need tegurid toimivad koosmõjus. Olukorras, kus nimetatud ja paljudes muudes aspektides (nt sotsiaal-emotsionaalne pädevus) võivad õpilasel olla õppimistakistused, võib tehisarupõhine õpitugi aidata neid lahendada.
Nagu autorid viitavad, saab tehisaru olla arengu kiirendaja või siis väga ohtlik õppija eest äramõtleja – umbes nagu kehalise kasvatuse õpetaja, kes õpilaste eest staadionil ringe jookseb. Tehisaru võiks olla näiteks eelnimetatud õppimistõrgete puhul teaduspõhiselt ja samm-sammult asjakohase toe pakkuja – täpselt nii, nagu teeks seda õpetaja, kes alati lihtsalt õigel hetkel jaole ei saa. Tehisarupõhine lahendus võiks minna välja ideaalini ehk hetkeni, kus tehisaru enam vaja pole – kuni vastava õpioskuse internaliseerumiseni. See on hetk, kus kas õpistrateegiad, oma tähelepanu parem juhtimine, õppimise mõtestamine, arusaam õppimise olemusest, metakognitsioon vms – on õpilase mõtlemise pärisosaks saanud, õpilane on ise õpipädev ega vaja enam tehisaru õppimise õpetajana.
Me ei tea veel, kui paljudes õppimistõrgetes võiks tehisaru appi tulla, ja on võimalik, et optimism on ennatlik. Igal juhul on üks tulevikuküsimusi see, kuivõrd suudame tehisarust teha tähelepaneliku, kogu kaasaegsest teadmisest lähtuva ning õpilase sõnalisest sisendist piisavalt infot saava „õppimistreeneri“, mis suudab samaaegselt kümneid psüühika toimimisse, seadus- ja eripäradesse puutuvaid tegureid arvesse võtta ja tähtsuse järjekorda seada. Näiteks võib olla kasutu toetada õpistrateegiaid hetkel, kui õpilane on veendunud, et aine pole üldse tema jaoks, või pakkuda õpilasele sügavat arutelu, kui esmalt oleks vaja samm-sammult toetada tema võimet hoida tähelepanu ning ka arusaama sellest, et tähelepanu hoidmine on arendatav.
Teaduspõhise õpitehisaru loomine tähendab teadusmahukat rakenduse valideerimisttestimist-täiustamist ning tähelepanelikkust võimalike ootamatute või kahjulike kõrvalmõjude suhtes. Nõustun autoritega, et kõige olulisem oht on õppimisteadmiste puudumise tõttu oluliste mõtlemisoperatsioonide, info sügava töötlemise tehisarule delegeerimine. Lisaks on õpilasi, kelle õpiprobleemid on mujal ja kes ei jõua isegi tehisaru probleemse kasutuseni. Spetsiifiline tehisaru, mida hetkel veel olemas pole, võiks ehk olla nende toetamiseks mõjuvõimas vahend.
Kogu õppeprotsessi muutumine. Tehisaru on hariduses natuke nagu koroonapandeemia ja natuke nagu Trooja hobune – ta ei lase end ignoreerida ja teeb võimatuks senisel moel jätkamise, kuid temaga koos saaks õpiprotsessidesse tuua muutusi, mis on pikka aega haridussüsteemi lävel oodanud. Tehisaru mõistlikult rakendav haridusmaailm võiks olla midagi ümberpööratud klassiruumi laadset, mida aga tõhustavad kõik kaasaegsed õppimisteadmised. Kõik, mida õpilased kodus teevad, peaks olema suunatud oma teadmiste muutmisele, mitte millegi esitatava loomisele. Kodus võiks tegelda koolitunniks ette lugemise, ette uurimise, loetu-uuritu üle mõtlemisega, et konstrueerida eelteadmisi, mis oleks õpilase peas, mitte üheski vormistatud ja (hindamiseks) esitatud formaadis. See ei tähenda, et õpilasi ei peaks ergutama õppimise eesmärgil õpitavat teadmist enda jaoks nii mitmekesiselt esitama kui võimalik (visualiseerides või küsimusi, järeldusi, ideid, kokkuvõtteid, segadusi, sünteese, tuletusi jmt endale kirja pannes). Selles protsessis oleks tehisaru tänuväärne arutelupartner, kes aitab õpilasel läbi katsetamise taipamisteni jõuda – eesmärk ei ole see, et tehisaru mõtleb, vaid see, et tehisaru aitab õpilasel paremini ja sügavamalt mõelda. Koolis toimuks pärisarudega koos-konstrueerimine – õpitu pinnalt keerukate probleemide lahendamine uutes kontekstides, rakendamine koostöiselt või üksi, eesmärgiga jõuda arusaamani, et kodus õpitu siiski pole veel lõpuni mõistetud ning teadmiste uues kontekstis kasutamine aitab oma teadmistelünki täpsemalt mõista – ja just see on hetk, millal õppimine algab. Seejuures on oluline ka mõte, et kui kodune õpe on keskendunud teadmise iseseisvale konstrueerimisele (konstruktiivselt lugemine, mõtestamine, uudishimu leidmine vms), siis ei tohiks see infomahu mõttes olla suur ühik, kuivõrd sügav õppimine on aja- ja energiamahukas.
Hindamine õppimise olulise mõjutajana. Lõpetuseks küsimus: miks kipuvad õpilased sageli mitte õppima, vaid sooritama? On vägagi tervitatav, et hindamispõhimõtteid praegu ringi vaadatakse. Eestis praegu kasutatav hindamissüsteem on kujunenud Vene keisririigis 19. sajandi esimesel poolel.33 Selle säilitamine ja kaitsmine on vastuolus kumuleeruvate andmetega, mis sedastavad, et numbriline eristav hindamine ei soodusta sügavat õppimist, motivatsiooni, enesehindamise oskusi, suhteid, psühholoogilist heaolu ega suunatust elukestvale õppimisele.34 Tänase süsteemi hinded muutuvad koolis paratamatult vahendist eesmärgiks. See peegeldub ka praeguses tehisaru kasutuses – kui hindamissüsteem annab märku, et eksimine on karistatav ja hinded on olulisemad kui teadmised ning lisaks pole ka õpiülesandeid aidatud õppija vaatest mõtestada, pole ime, et õpilane tahab tehisaru abil esitada veatut tulemust, mitte targemaks saada. Õpilased teevad seda, mida suunab neid tegema loodud keskkond. Kuigi sellise olukorra oleme põhjustanud ise, survestab tehisaru meid nüüd mõtlema, millisena õpilased koolis toimuvat, õppimise olemust ja eesmärki tajuvad.
