Haridus murdepunktis: vana süsteem laguneb, uus alles kujuneb

UUS AEG, VANAD VASTUSED? HARIDUS VAJAB PARADIGMANIHET

Hariduses jõuame aeg-ajalt hetkeni, kus seni toiminud mõtte- ja tegutsemisviisid enam ei tööta. Samal ajal ei ole uued lahendused veel selgelt välja kujunenud. Selliseid olukordi nimetatakse anomaaliateks – need on märgid, et olemasolevad seletused või tööviisid ei suuda enam uut tegelikkust rahuldavalt mõtestada. Hariduse valdkonnas aitab selliseid olukordi hästi avada teadusfilosoof Thomas Kuhni teooria teadusrevolutsioonidest.1 Kuhni järgi toimuvad teaduses suured muutused siis, kui senine arusaam maailmast (paradigma) ei suuda enam vastu tulla uutele probleemidele ja asendub uuega.

Sama kehtib hariduses. Kui vanad mõtteviisid enam ei aita maailma mõista ega probleeme lahendada, tuleb need asendada uutega. Paradigma ei ole lihtsalt kokkulepe – see kujundab selle, kuidas me mõtleme, õpetame ja tegutseme. Kui aga probleemid (anomaaliad) muutuvad liiga arvukaks ja sügavaks, kaotab senine mõtteviis oma kehtivuse. Täna on Eesti haridus just sellises murdepunktis. Me näeme üha rohkem vastuolusid, harjumuspärased lahendused enam ei toimi – ja see viitab, et vana paradigma vajab uuendamist. Veelgi enam: anomaaliad ei teki enam eraldiseisvalt, vaid kuhjuvad ja võimendavad üksteist. Seetõttu kogeme hariduses üha sagedamini kriise. Toome mõne näite.

ANOMAALIA 1. Töötamise mustrid on muutunud, haridus pole järele jõudnud. Lineaarne, eluaegne karjäärimudel on hääbumas. Uusi põlvkondi ei kõneta enam arusaam ühest töökohast või elukestvast ametist.2 Õigupoolest paljud noored ei tea, kus nad töötavad aasta pärast, rääkimata kümnest aastast. Uuringud näitavad, et neid ootab elu, kus vahetatakse pidevalt töökohti ning karjääripöördedki on normaalsus, mitte erand.3 Ka füüsiline asukoht pole piirang – kaugtöö eeldus (tehes seda kas või pool aastat välismaalt) on pigem kasvav trend.

See uus töötamiskultuur ei sobitu hästi vana haridusparadigma jäiga loogikaga. Haridussüsteem eeldab endiselt stabiilsust ja pikaajalist pühendumist. Õpetaja- või õppejõuamet on traditsiooniliselt olnud eluaegne kutsumus, mida saadab pikalt töötamist eeldav karjäärimudel. Kuid tänane järelkasv väärtustab paindlikkust, eneseteostust ja isiklikku arengut rohkem kui staatust või töökoha püsivust.

Haridusasutused seisavad seetõttu silmitsi suure väljakutsega: kuidas leida ja hoida pädevaid õpetajaid maailmas, kus inimeste ootused tööelule on pöördeliselt muutunud?

ANOMAALIA 2. Nutiajastu õpilased ja n-ö internetist vanemad õpetajad elavad eri maailmades. Tõenäoliselt ei ole kunagi varem olnud õpetajate ja õpilaste vahel nii suuri erinevusi info tarbimise viisides kui täna. Õpetajad, kes kuuluvad nn vanem-kui-internet-põlvkonda, seisavad vastamisi noortega, kes on kasvanud üles nuti- ja tehisaru ajastul. Nende teadmised, harjumused ja ootused on kujunenud maailmas, kus info on alati ja kõikjal kättesaadav. Noored ei vaja enam õpetajat kui ainsat teadmiste allikat. Tehisaru toel võivad nad juba varases eas leida oma küsimustele vastuseid – sageli kiiremini ja mitmekesisemalt, kui õpetaja neid pakkuda suudab. Kuidas õpetada lapsi, kes suudavad juba lasteaias tehisaru abil oma küsimustele vastuseid saada? Kuidas õpetada matemaatikat tehisaru põlvkonna õpilastele, kes suudavad tehisaru abil leida seitse eri viisi, kuidas ühte ja sama matemaatikatehet lahendada – alternatiivina õpetajale, kes kuvab tahvlile kõigest ühe.

Ei piisa ainult tehnilisest kohandumisest (nt digivahendite kasutamisest) – vajalik on sügavamalt mõista, kuidas mõtlevad ja õpivad lapsed, kelle mõtlemisprotsessi kujundavad nutivahendid ja tehisaru. Probleemi teeb keerulisemaks see, et need kaks põlvkonda ei pruugi jagada sama tähendusmaailma. Õpetajad ja õpilased võivad eksisteerida justkui kahes paralleelses reaalsuses, kus info tarbimise viisid, väärtused ja arusaamad teadmistest ei ühti. Siit tekibki keskne küsimus: kas haridus peaks kohanduma uue põlvkonna loogikaga – ja kui jah, siis kuidas?

ANOMAALIA 3. Hariduse tööturg otsib noori, ent haridustöös on eeliseid ka eal. Hariduses on kujunenud välja harjumus keskenduda noorte õpetajate nappusele, kuid samal ajal jääb varju üks märkimisväärne erand – õpetajate ja õppejõudude erakordselt pikk tööelu ja eluiga. USA uuringud näitavad, et meesõpetajad elavad keskmiselt 88 ja naisõpetajad 90 aastat – rohkem kui enamik avaliku sektori töötajaid.4 Madalmaades näeme sarnast mustrit: meesõpetajad elavad 83 ja naisõpetajad 88 aastat.5

Eestis on samuti näha, et õpetajate ja õppejõudude oodatav eluiga on märkimisväärselt pikem kui teistel ametigruppidel (vt joonis 1.2.1).

Suurim erinevus ilmneb 40–49-aastaste seas, kus õpetajad elaksid keskmiselt 13 aastat kauem. Positiivne vahe püsib ka vanemates vanuserühmades: 80–89-aastaste seas 5 aastat ning 90-aastaste ja vanemate seas 2 aastat.

Veel olulisem on, et õpetajad on sageli tööalaselt aktiivsed kõrge eani. Haridustöö võimaldab tänu kognitiivsele pingele ja töö autonoomiale säilitada töövõimet kaua – ka pärast pensioniiga. See teeb haridusest ühe vähestest valdkondadest, kus kõrges eas töötamine on mitte ainult võimalik, vaid ka soovitav. Kuid seni pole see potentsiaal olnud nähtav. Varem jäi õpetajate kõrge vanus märkamatuks, sest tööjõupuudus ei olnud nii akuutne. Nüüd, kui õpetajate põud on saanud süsteemseks, on pensioniikka jõudnud õpetajatest saanud asendamatud tegijad, kuid neid ei käsitleta strateegilise ressursina.

See on anomaalia: kuigi õpetajaameti loomuomane eripära võimaldab töötada kauem kui üheski teises valdkonnas, on haridussüsteem endiselt suunatud eeskätt noorte leidmisele. Küsimus ei ole selles, kas õpetajad peaksid pensionile jääma – loomulikult on neil see õigus –, vaid selles, kas me oskame väärtustada neid, kes soovivad panustada ka pärast ametlikku pensioniiga. Arvestades ühiskonna üldist vananemist, võiks haridus olla teistele valdkondadele eeskujuks, kuidas targalt rakendada vanemaealiste töökogemust ja -potentsiaali.

ANOMAALIA 4. Haridussüsteemi kujundavad paljud hääled, mis ei ole alati kooskõlas. Haridussüsteemi väsitab ja samal ajal survestab pidev huvigruppide kakofoonia – osapooled tõstavad üha enam esile oma ootusi ja nõudmisi. Haridusasutustes tegutsevad kümned mõjutajad: õpetajad, koolijuhid, lapsevanemad, tugispetsialistid, koolipidajad, vilistlased, meedia, tööandjad, poliitikakujundajad, haridusteadlased, kogukonnad ja rahvusvahelised võrgustikud. Kõigil on ootused ja arvamused, milline on hea haridus. Kõigil on oma hääl, millega püüavad mõju avaldada.

See pilt ei ole juhuslik. Haridus on komplekssüsteem – nagu elus organism, mida kujundavad pidevas koosmõjus olevad osad. Selline süsteem võib püsida stabiilsena ka muutuste keskel, kuid vahel võib ka väike nihe viia väga erineva lõpptulemuseni. Seetõttu ei saa me mõista haridust, kui kuulame ainult õpetajaid ja õpilasi – süsteemi mõjutavad ka lapsevanemad, koolipidajad, ametnikud ja isegi meedia, kellel tähelepanu suunajana on sageli määravam roll kui formaalne otsustusõigus.

Huvigruppide mõju tugevus sõltub kolmest põhitegurist.6

• Tähelepanuvajadus: kui kiiresti ja intensiivselt huvigrupp oma seisukohti esile tõstab? Näiteks on märgata lapsevanemate kasvavat nõudlikkust, mis eeldab õpetajatelt ja koolilt töökultuuri, kus nad on kogu aeg kättesaadavad.
• Mõju: kui suurt sisulist mõju suudab huvigrupp avaldada? Koolipidajad teevad otsuseid, aga meedia võib kujundada avalikku arvamust ja poliitilist survet.
• Legitiimsus: kuivõrd on huvigruppidel seaduslik ja institutsionaalne õigus hariduskorraldusse sekkuda? Koolipidajal see on, meedial mitte, kuid meedia roll ühiskondliku debati suunajana on siiski väga suur.

Kokkuvõttes näeme, et haridussüsteemi kujundavad paljud hääled, mis ei ole alati kooskõlas. See anomaalia seisnebki selles, et süsteemi suunavad samaaegselt väga erinevad ja tihti vastuolulised jõud ilma selge vastutuse või juhtimisstruktuurita. Tulemuseks on pidev pinge: kes peaks otsustama, milline haridus on „õige“ ja kelle hääl on tegelikult määrav?

ANOMAALIA 5. Vaimne heaolu kui süsteemi pingepeegel. Hariduselu suhteruum on rikkalik, ent tervislik vaid teatud piirini.7 Õpetajad ja juhid peavad haldama tohutut hulka sotsiaalseid kontakte, mis muudab personaliseerituse ja kaasatuse tagamise äärmiselt keeruliseks. Näiteks lasteaiarühmas, kus on 20 last ja üks õpetaja, tekib iga päev vähemalt 210 võimalikku suhtlusmomenti. Kui lisada vanemad ja kolleegid, kasvab see arv mitmekordselt. Koolis on pilt veelgi keerukam. Kui õpetajal on 24 õpilasega klass ja nädalas 21 kontakttundi, tähendab see sadu suhtlusmomente igas tunnis ja tuhandeid kogu nädala jooksul. See ei eelda õpetajalt ainult pedagoogilisi oskusi, vaid ka erakordset sotsiaalset intelligentsust ja emotsionaalset vastupidavust.

Juhtimisteooriad soovitavad, et ühe juhi optimaalne meeskond oleks 5–15 inimest, et oleks võimalik pakkuda igale tiimiliikmele tõelist tuge.8 Ent Eesti koolijuhid seisavad silmitsi täiesti teistsuguse reaalsusega. Aastal 2023/24 õppis Eestis 25 koolis rohkem kui 1000 õpilast, kokku ligi 31 537 last ehk 19% kõigist üldhariduskooli õpilastest. Ühe sellise kooli juht vastutab otseselt või kaudselt enam kui 3000 inimese eest – sealhulgas enam kui 1000 õpilast, 2000 lapsevanemat ning tugispetsialistide ja õpetajate kogukond. Erinevus suure organisatsiooni, näiteks suurettevõtte ja suurkooli vahel on see, et ettevõttes on nõnda suure arvu inimeste haldamiseks eraldi finantsosakond, personaliosakond, turundusosakond jne.

Haridustöötajate töökeskkond ja -korraldus mõjutavad otseselt nende vaimset heaolu, kandes endas järjest suuremaid riske. Arenguseire Keskuse 2023. aasta uuring näitas, et õpetajaid ei meelita enam üle üksnes palk, vaid järjest enam just toetav töökultuur.14 See peegeldab laiemat tööturutrendi – inimesed lahkuvad kümme korda tõenäolisemalt toksilise töökultuuri kui väikese töötasu tõttu.15

Vaimse tervise probleemid ei puuduta ainult täiskasvanuid. Vaimsele tervisele keskendunud Eesti inimarengu aruanne16 tõi välja, et meie põhikooliõpilaste heaolu on Euroopa madalaimate seas.17 Pool vaimse tervise raskustest saab alguse juba enne 14. eluaastat ehk kooliajal.18 See muudab koolikeskkonna rolli ühiskonna vaimses tervises kriitiliseks. Küsimus pole ainult õpetajate koormuses, vaid ka süsteemses ettevalmistuses: kas meil on loodud tingimused, mis võimaldavad haridustöötajatel iseenda vaimset tervist hoida? Kui õpetaja ei suuda esmalt endale „hapnikumaski“ ette panna, ei saa ta toetada ka teisi. Võimalik, et just heaolu ja vaimse tervise surve on tugevaim signaal, et vana, mõõdikukeskne haridusparadigma enam ei toimi – ja et vajadus humanistlikuma, inimesekeskse lähenemise järele muutub üha tungivamaks.

PARADIGMAMUUTUS: MÕÕDIKUTE JA PINGERIDADE AJASTU ON TAANDUMAS

Eesti haridussüsteemi on kujundanud aastakümneid neoliberaalne paradigma, mis väärtustab tulemuslikkust, standardiseerimist, konkurentsi ja kuluefektiivsust. See on süsteem, kus mõõdikud määravad väärtuse – olgu tegemist õpilaste, õpetajate või teadlaste tööga.

Haridusasutuste rahastus sõltub sageli õpilaste arvust või muudest õpilase/kooliga seotud näitajatest. Sama loogika kehtib ka lasteaedades ja ülikoolides. PISA, PIAAC ja rahvusvahelised edetabelid on kujunenud Eesti hariduse visiitkaardiks. Samal ajal panevad meedia ja lapsevanemad koolid pingeritta eksamitulemuste alusel. Kevaditi vallandub eriti suurtes linnades „kooliralli“, kus konkurents ja närvipinge haaravad nii 1. kui 10. klassi sisseastujaid.

Sama mõõdikukeskne mõtlemine mõjutab ka kõrgharidust ja teadust. Teadusartiklite arv, grantide maht ja H-indeks määravad, kas õppejõud säilitab töökoha. Eesti Teadusinfosüsteemis liigituvad arvessevõetavad publikatsioonid kategooriatesse 1.1 või 3.1. Madalama kategooriaga, ent sisukad eestikeelsed tööd võivad jääda hindamata. Mõõdik ei küsi, kellele ja milleks teadust tehakse.

Mõõdikute kultuur ei mõjuta üksnes sisu, vaid toob kaasa ka kasvava bürokraatia. Iga uus tulemusnäitaja tähendab uut aruandlussüsteemi, mis neelab haridustöötajate aega ja energiat. Lasteaiast ülikoolini leiavad õpetajad ja õppejõud end täitmast aruandeid ja taotlusi – sageli võtab see rohkem aega, kui nad saavad pühendada õppimisele, õpetamisele või teadustööle.

Sellist mõtlemist kirjeldas juba 1990. aastatel sotsioloog George Ritzer19 kui mcdonaldiseerumist – haridussüsteem omandab kiirtoidutööstuse jooned: efektiivsus, prognoositavus, standardiseeritus ja kontroll. Tulemuseks on see, et olulised teemad – heaolu, võrdõiguslikkus, mitteformaalne haridus või teaduse ühiskondlik mõju – jäävad sageli kõrvale, sest neid ei saa lihtsalt mõõta.

Paradigma määrab, milliseid probleeme peetakse üldse lahendatavateks. Seetõttu on töötajate ja õppijate heaolu olnud süsteemis kaua teisejärguline. Praegu on käes paradigma murdepunkt: kõrvuti elavad vanad ja uued arusaamad heast haridusest. Küsimus pole vana kadumises, vaid selles, milline uus paradigma võtab juhtpositsiooni – kas humanistlik, inimesekeskne ja väärtuspõhine lähenemine suudab lõpuks nihutada süsteemi fookuse inimesele, õppimisele ja arengule.

UUS PARADIGMA: INIMESEKS OLEMISE KUNST HARIDUSE KESKMES

Vana haridusparadigma lähtub usust, et hästi toimiv süsteem toodab mõõdetavaid, kõrgeid tulemusi (tabel 1.2.1). Uus ehk humanistlik lähenemine seab esiplaanile inimese kui terviku: hariduse eesmärk ei ole üksnes teadmiste edasiandmine, vaid eluks vajalike hoiakute ja oskuste kujundamine – eneseusk, vastupidavus, paindlikkus ja tähenduslikkus. Haridus peaks kasvatama mitte ainult häid sooritajaid, vaid inimesi, kes oskavad kohaneda, mõtestada oma teekonda ja jääda iseendaks ka muutuste keskel.

Neoliberaalne mõtteviis käsitles kooli kui tööturu eeltsehhi. Tänane töömaailm muutub aga kiiremini, kui haridus jõuab reageerida. Maailma Majandusfoorumi andmetel muutuvad olulisemaks loovus, sotsiaalsed oskused, analüütiline mõtlemine ja elukestev õppimine – omadused, mida ei saa õpetada ainult faktide kaudu.20 Tulevik nõuab inimestelt valmisolekut õppida tööturu ja rollide jaoks, mida täna veel ei eksisteeri.

Seetõttu ei saa haridus enam keskenduda valmis lahendustele ega standardiseeritud pädevustele. Uus paradigma suunab tähelepanu õppimishuvile, enesemõtestamisele ja tähenduse loomisele. Küsimus „miks on haridus oluline?“ kutsub haridusvallas olijaid – õpetajaid, õpilasi ja juhte – oma rolli ja eesmärki uuesti läbi mõtlema. See tähendab, et esile tõusevad sisulised küsimused: mida ja miks me üldse õpetame? Mis aitab kujundada inimest, kes tuleb toime iseenda ja üha mitmekesisema maailmaga? See eeldab ka oskust loobuda – mitte ainult sisust, mis on ajale jalgu jäänud, vaid vahel ka oma rollikuvandist. Seega, õppima õppimine eeldab alati ka unustama õppimist. Võib-olla vajab unustama õppimist esmalt mitte õpilane, vaid õpetaja ja süsteem ise.

KOKKUVÕTE

Paradigmanihe sünnib siis, kui vanad arusaamad ei suuda enam seletada või toetada uut reaalsust. Hariduses tähendab see, et senised toimimisviisid ei vasta enam tänastele ühiskondlikele vajadustele ega ole tulevikukindlad. Üleminek ühest paradigmast teise on alati keeruline – see toob kaasa vastuolusid, väärtuskonflikte ja arusaamade kokkupõrkeid. Just sellist pingevälja näeme täna Eesti hariduses: õpetajad protestivad, lapsevanemad vaidlustavad koolide otsuseid kohtusüsteemis, ülikoolid otsivad eestikeelset järelkasvu ja teadlased on pingestatud kahe ootuse vahel: olla ühiskonnale kasulik ja samal ajal rahvusvaheliselt mõõdetav.

Eesti haridussüsteem liigub muutusele vastu eri rütmis – mõned asutused katsetavad juba uut, teised hoiavad veel kinni vanast. Üha selgemaks saab aga ühine tunnetus: nii nagu seni enam edasi ei saa. Tulevikukindla hariduse alus ei ole valmis lahendused, vaid valmisolek küsida olulisi küsimusi ja teha otsuseid, mis ei lähtu pelgalt tänasest olukorrast, vaid vaatavad julgelt ka nende poole, kes alles alustavad kooliteed.

Viidatud allikad