Esileht Presidendi eessõna Sissejuhatus
1.
Haridus murdepunktis
Sissejuhatus
  1. 1.1. Hariduse alustalad: haridustahe, inimkapital ja tugevad institutsioonid 1.1. Peegeldus
  1. 1.2. Haridus murdepunktis: vana süsteem laguneb, uus alles kujuneb 1.2. Peegeldus
  1. 1.3. Eesti hariduse ekspordi seitse arenguvõimalust 1.3. Peegeldus
  1. 1.4. Kus peituvad Eesti hariduslõhed ja kui edukad oleme olnud nende vähendamisel? 1.4. Peegeldus
  1. 1.5. Elukestev õpe peab kaasama võrdselt nii kõrgharitud inseneri kui ka vähese haridusega lihttöölise 1.5. Peegeldus
2.
Hariduse andmetarkus
Sissejuhatus
  1. 2.1. Andmetest otsusteni. Kuidas aitab Statistikaamet Eesti ühiskonda targemaks muuta? 2.1. Peegeldus
  1. 2.2. PISA-pimedus. Miks Eesti ei kasuta oma registriandmete potentsiaali? 2.2. Peegeldus
3.
Haridus kui tuluteenimise vahend
Sissejuhatus
  1. 3.1. Hariduse tulusus 3.1. Peegeldus
  1. 3.2. Kas kutseharidus tasub ära? 3.2. Peegeldus
  1. 3.3. Õpetajate palgamudelid 3.3. Peegeldus
4.
Haridus kui sotsiaalne lift
Sissejuhatus
  1. 4.1. Eesti õppekeelega koolis õppimine suurendab vähemusrahvuste lõimumist 4.1. Peegeldus
  1. 4.2. Kuidas kujundada õpilaste arvu kahanemist arvestavat ning hariduse eesmärke ja regionaalarengut toetavat koolivõrku? 4.2. Peegeldus
  1. 4.3. Hariduslik ebavõrdsus oodatavas elueas ning viisid selle vähendamiseks 4.3. Peegeldus
  1. 4.4. Haritumad inimesed on solidaarsemad ja innovaatilisemad, aga turvalisust hindavad kõik võrdselt 4.4. Peegeldus
5.
Tarkvara uuendatud, aga kas õppimine ka?
Sissejuhatus
  1. 5.1. Nutikast digiõppevarast on kujunemas adaptiivne ökosüsteem 5.1. Peegeldus
  1. 5.2. Tehisaru kasutamiseks on vaja tarka pärisaru 5.2. Peegeldus
  1. 5.3. Eesti haridussüsteem tehnoloogiliste ja juriidiliste muutuste tuules 5.3. Peegeldus
  1. 5.4. Tänased klassiruumid vajavad digiinnovatsiooni 5.4. Peegeldus
6.
Kestlikkus hariduspeeglis
Sissejuhatus
  1. 6.1. Haridus on vaid üks kivi kestliku eluviisi vundamendis 6.1. Peegeldus
  1. 6.2. Iseseisva koolitee eelduseks on kodulähedases koolis õppimine ja kestlikud liikumisvõimalused 6.2. Peegeldus
  1. 6.3. Haridusinstitutsioonid saavad sillata lõhet kliimateadlikkuse ja -hoidlikkuse vahel 6.3. Peegeldus
  1. 6.4. Kestlikkuse toetamine hariduses ei eelda muutusi ainult õppe sisus, vaid ka õpetamise viisis 6.4. Peegeldus
7.
Haridus on turvalise ühiskonna alus
Sissejuhatus
  1. 7.1. Õpilaste vajadused on reaalsus, millega tuleb koolis arvestada 7.1. Peegeldus
  1. 7.2. Noorte õigusrikkumiste mustrid ja põhjused: kool, pere ja digikeskkond 7.2. Peegeldus
  1. 7.3. Noorte karistamiselt õigusrikkumiste ennetamisele 7.3. Peegeldus
  1. 7.4. Huviharidus on investeering Eesti turvalisusesse 7.4. Peegeldus
  1. 7.5. Haridustaseme tõusuga õigusrikkumiste risk väheneb 7.5. Peegeldus
Eesti haridus 2050 Autorid Pressile Info
Kogu aruanne PDF'ina

Peegeldus

Liisa Puusepp ja Mihkel Kangur

Me elame ajastul, kus automaatsete andmete kogumise süsteemide (satelliidiandmed, andurid looduses, andmebaasid majanduses, ühiskonnas ja kultuurielus toimuva kohta) toel on võimalik jälgida aeglaselt, kuid pidurdamatult toimuvat senise ühiskonnakorralduse kollapsit. Juba ammu pole probleem meie elu heaolu või võimalikkust määravate põimsüsteemide toimimise kohta käiva info puudus või kvaliteet, küll aga on väljakutseks nende suurte süsteemide (öko-, majandussüsteemid, ühiskonnas ja kultuurielus toimuv) koostoimimise mõistmine. Just läbipõimitud õppe erinevaid ainevaldkondi integreerides saame anda noorele inimesele arusaama maailma lõimitusest ning võimalusi leida lahendusi maailmas valitseva olukorra parandamiseks.

Artiklis tuuakse välja, et põimõpet fookusesse seades vajab õppimine rohkem aega ja pühendumist. Selliselt lõimitult ainevaldkondi õpetades on eeskuju näidanud paljud koolid, kus esimeses kooliastmes on üle mindud üldõppele. Millegipärast edasi sellega ei tegeleta. Gümnaasiumiastmes on põimõppe rakendamine erakordselt harv. Põhjusi selleks on omajagu.

  • Üldhariduse riiklikes õppekavades on ainetevahelist lõimingut kirjeldatud vaid deklaratiivselt, mis ei ole piisav, et õppijas saaks kujuneda teadmised põimsete süsteemide kohta.
  • Põimõppe vastu räägib teemade rohkus, ajakohastamatus ja liigne detailsusaste riiklikes õppekavades. Soovides rakendada põimõpet – võtta enam aega, et õpilastes kujuneks kestlikkuse olulistest aspektidest süsteemne vaade –, tuleb ilmselgelt millestki loobuda ning mõnigi riikliku õppekava teema saab oluliselt kasinamalt käsitletud. See omakorda tekitab õpetajates pingeid, et ei olda piisavalt head õpetajad – ei jõua ju kõike ära õpetada, mis riik ette näeb. Siit sünnib mõistetavalt õpetajapoolne tõrksus põimõppesse panustada.
  • Riiklike õppekavade julge ignoreerimine saab juhtuda vaid kooli juhtkonna vastutusel ja toetusel. Kui juhtkonna liikmetel puudub arusaam ja usk põimõppe tulemuslikkusse ning õpetajate toetamine puudub, siis üldjuhul pole ka võimalik koolis sel viisil õppe-tööle läheneda.
  • Õpetajate ettevalmistuses puudub põimsete süsteemide mõistmist toetav komponent. Teemadena on need tänapäeva õpetajakoolituse kursuste kirjeldustes olemas ning tehakse ka praktilisi harjutusi, kuid käsitlus jääb üldjuhul siiski pinnapealseks ja üksikute teemade põhiseks. Enamik õpetajatest pole aga selgi viisil õpet kogenud. Sama kehtib ka kooli juhtkonna liikmete tausta ja arusaamade kohta.

„Kestlikkus“ seostub tihtilugu keskkonnaprobleemidega ja kooli kontekstis tähendab see sageli piltlikult öeldes prügi koristamist, prügist tehtud moekollektsioone ja metsa istutamise päeva. Ka selles artiklis käsitletakse kestlikkust keskkonnahariduse ja loodusteaduste kontekstis. Jäädes selle taustsüsteemi juurde, saame tõesti väita, et Eesti formaal- ja mitteformaalhariduses on kestlikkuse teemad esindatud.

Tuginemine keskkonnaharidusele on igati mõistetav, sest vajadus kestlikkuse kontseptsiooni loomiseks on lähtunud loodusest. Nüüdseks on tekkinud teadmine, et varem taastuvateks peetud loodushüved on suurel määral ammendunud ning olulistes aspektides on inimkond ületanud planeedi piirid. Kuna moraalsete piiride puudus loodusressursside tarbimisel ning sotsiaalsete ja ökosüsteemide terviklikkuse kogemuse puudus iseloomustab vaid osa ühiskondi, võime tõdeda, et tegu ei ole bioloogilise fenomeniga, mille muutmine on keerukas, vaid kultuurilise nähtusega, mille muutmise kohta on inimkonna ajaloos üksikuid positiivseid näiteid. Seetõttu on mõttekas teha pingutusi, et olukorra muutmisesse panustada.

Alustada võiks sellest, et kestlikkusest rääkides ei käiks jutt vaid keskkonnaharidusest ja loodusteadustest. Meie haridusprogrammidest, riiklikest õppekavadest võib õppija saada väga kergesti kogemuse, et keskkond on miski meist väljaspool paiknevat, kust saame ammutada ressursse ja kuhu saame väljutada elutegevusest tekkivaid jääke. Seega on siinkohal tarvilik, et seostame loodusvaldkonna teemad majanduslike, sotsiaalsete ja kultuuriliste aspektidega ning neid kõiki hõlmates tulevikku suunatud ideede disainimise ja rakendamisega. Väljakutseid ja võimalusi parendusteks on veelgi.

  • Riiklik õppekava näeb ette, et vähemalt kord aastas külastatakse keskkonnahariduskeskusi. On koole, kus tehakse seda tihemini, kuid üldjuhul siiski pigem kasinamalt. Harv ja napp kokkupuude kestlikkuse ökoloogiliste aspektidega keskkonna-hariduskeskustes ei võimalda aga praegu kestlikkuse tervikkontseptsiooniga seotud pädevuste kujunemist.
  • Kestlikkuspädevuse juurutamine üldpädevusena kannab kindlasti säästva arengu hariduse väärtusi. Siin mängib väga olulist rolli isik, kes aitab õppijal mõtestada õpitegevustes kogetut ja kes kannab ise kestlikkuspädevust toetavaid väärtusi. Väga paljude praegu koolis töötavate õpetajate õpingud jäävad aega, kus keskkonnaprobleeme, mis on kestlikkuse kontseptsiooni vajalikkuse tinginud, ei teadvustatud. Seega pole selge, kas õpetajatel enestel on olemas kestlikkusega seotud üldpädevused. Samal ajal ei pruugi pädevad õpetajad kogeda koolis tingimusi (mh kooli juhtimise lähtekohad), mis võimaldaks kestlikkuspädevusi õpitegevustes arendada.

Üks võimalus ühiskonnas kestlikkuspädevusi ja teadusmõistelist mõtlemist toetada on harrastusteadus. Selliseid võrgustike ja andmekogumise algatusi on viimastel aastatel juurde tekkinud. Paraku puudub harrastusteaduses seni selge ja ühtne osalejate panuse tagasisidestamine koos nende tegevuste mõtestamisega. See kahandab harrastusteaduse mõju kestlikule käitumisele.