Tänased klassiruumid vajavad digiinnovatsiooni

SISSEJUHATUS

Philip W. Jackson kirjutas oma 1990. aastal avaldatud ja klassikaks saanud raamatus „Elu klassiruumides“1, et peale oma magamistoa pole õpilastel muid kohti, kus nad veedaksid kauem aega kui klassiruumis. Paar aastakümmet hiljem on Jacksoni tähelepanek endiselt tõsi. Klassiruum jääb omamoodi mikrokosmoseks ja viis, kuidas seda ette kujutatakse ja kujundatakse, mõjutab õpilaste ja õpetajate võimalusi elus ka väljaspool seda.

Klassiruum on mikrokosmos ja sellisena peegeldab see muu maailma reaalsust, mis on paratamatult täis ebaselgust. Ühest küljest võib klassiruumi tõesti vaadelda kui selle materialiseerumist, mida David Tyack ja Larry Cuban2 nimetasid „koolihariduse grammatikaks“. See termin viitab organisatsioonilistele raamistikele, mis otseses analoogias keele grammatikaga kuigi tihti ei muutu ja kujundavad seda, kuidas kooliharidust raamistatakse, kuidas sellest mõeldakse ja seda korraldatakse. Teisest küljest, nagu märkis Chiles3, näib klassiruum olevat endiselt õige koht, kust alustada, kui mõelda innovaatilistele õppimis- ja õpetamisviisidele. Niisiis, klassiruum on koolihariduse materialiseerumise paik, kuid samal ajal ka koht, millele kujundatakse võimalikke tulevikke.

KLASSIRUUM ON ENDISELT KOHT LAUDADE JA TOOLIDEGA

Kui palusime ChatGPT-l 2025. aasta talvel aidata meil luua pilt tuleviku klassiruumist, siis saime pigem pildi minevikust. Kuigi tehisaru loodud pildid täitusid hologrammide ja muude futuristlike elementidega, ei suutnud me ühegi käsklusega lahti saada laudadest ja toolidest (vt joonis 5.4.1).

Veelgi enam, need pildid näitasid, et õppimist võib ette kujutada väga individualistliku tegevusena, mitte õppijatevahelise suhtlemisena, nagu see koolides juba aastakümneid toimub. Tehisaru arenguga on olukord läinud veidi paremaks, kuid põhimure on jäänud – tehisaru kujutatud tulevik on vaesem, kui me haridusteadlastena seda juba täna näeme.

Katse näitas, et probleem võib olla terminis „klassiruum“. Seepärast tegime veel ühe lihtsa katse. Palusime luua kolm pilti: a) ruumist, b) klassiruumist ja c) õpikeskkonnast, millel on neli seina, kaks akent, keskel palju ruumi, kuid mitte laudu ja toole. Tulemused olid üllatavad. Kahel viimasel juhul, kui mainisime viibas termineid „õpikeskkond“ või „klassiruum“, lisas tehisaru pildile lauad ja toolid (vt joonis 5.4.2).

Seega võime eeldada, et suurte andmemudelite treenimisel on midagi viltu läinud – keegi on sildi „klassiruum“ sidunud laudade ja toolidega. See oleks justkui ühiskondlik kokkulepe ja selliseid eksitavaid järeldusi võib tehisaru abil lõputult teha. Niisiis digitehnoloogia aktiivne kasutuselevõtt viimase 30 aasta jooksul ja viimasel ajal ka generatiivne tehisaru panevad proovile meie ettekujutuse klassiruumist ja seda tehes lisavad peatüki „tuleviku klassiruumi“ ajalukku.4

Samal ajal kui alles mõtiskleme, kuidas tuleks õpiruume ümber kujundada, nagu annab tunnistust Eesti Arhitektide Liidu hiljutine töö, pakuvad digitööriistad ja -teenused uut kujutlusvõimet. Need võimalused on viimastel aastakümnetel aidanud kaasa haridustehnoloogia õitsengule. See on uurimis- ja praktikavaldkond, mille peamine eesmärk on kujundada ja ümber korraldada tuleviku klassiruumi, õpetamist ja õppimist, muu hulgas arvesse võttes veel selliseid kujunemisjärgus tehnoloogiaid nagu generatiivne tehisaru.

Sellised küsimused, nagu kus on klassiruum, mis juhtub klassiruumis, kes on klassiruumis, tunduvad olevat need, millest alustada harjutuses, kus tehnoloogia ja kujutlusvõime – kaks maailma, mis näivad olevat üksteisest väga eraldatud – saavad tegelikult kokku keerulises ülesandes ette kujutada soovitud ja ka ebasoovitavaid tulevikke.

DIGITEHNOLOOGIAT KASUTATAKSE KLASSIRUUMIS PEAMISELT ASENDUSVAHENDINA, KUID ÕPIEESMÄRKE JA -PROTSESSI MÕTESTATAKSE ÜMBER ÜLIHARVA

Eestis on klassiruumid sageli sisustatud üsna traditsioonilisel viisil – need on tavaliselt laudadest ja toolidest koosnevad „kastid“, nagu ilmnes ka ChatGPT eksperimendis. Mõnikord eraldatakse õpetajad õpilastest õpetaja lauaga ja tõstetakse õpetaja isegi poodiumile, et rõhutada üleolekut, kuigi vastavalt nüüdisaegsele õpikäsitusele5 peaks õpetajate ja õpilaste suhe olema selline, kus ühte ei seata teisest kõrgemale, ning õpetajad peaksid võtma suunava rolli. Õpetaja peaks pigem toetama õpilaste enese poolt reguleeritud õppeprotsessi.

Digitaalselt täiustatud õppeprotsessis võiks mõned õpetajate ülesanded üle võtta tehnoloogia – õpetajatest võiksid saada õppeprotsessi dirigendid. Selle eelduseks on aga õpilaste veelgi parem eneseregulatsioonipädevus – valmisolek ja meetodid, mis on vajalikud iseenda ja teistega koos toimuva õppeprotsessi reguleerimiseks kolmes etapis: planeerimine, õppimine ja tagasivaatamine. Veelgi enam, nad ei pea reguleerima ainult oma tunnetust, vaid nad vastutavad ka tõhusa metakognitsiooni, motivatsiooni reguleerimise ja emotsioonide reguleerimise eest.6 See tähendab, et digitehnoloogia kasutamine klassiruumides on edukas ainult siis, kui kogu õppeprotsessi vastavalt muudetakse. On see juba praegune tava?

OECD PISA andmeid kasutavad rahvusvahelised uuringud on näidanud, et tavaliselt ei ole tehnoloogiat klassiruumides kasutatud edukalt. Tulemused näiteks lugemises, matemaatikas ja loodusteadustes ei ole olnud oluliselt paremad, kui tehnoloogiat on rohkem kasutatud, ning tehnoloogia kasutus võib tulemusi isegi halvendada.7 Õppeprotsessi peaks lähemalt uurima, sest riikide võrdlused ei pruugi olla piisavalt tundlikud, et mõista probleeme ja leida tõhusaid praktikaid.

Küsimust, kuidas ja miks tehnoloogiat õppeprotsessis kasutatakse, käsitleti Eesti DigiEfekti projektis8, mille käigus vaadeldi ja analüüsiti 171 tundi, mille viisid läbi 93 õpetajat 62 klassis. Lisaks intervjueeriti õpetajaid, et selgitada välja nende eesmärgid digitehnoloogia kasutamisel õppeprotsessis. Chi ja Wylie9 ICAP-raamistikku ja Puentedura10 SAMR-raamistikku kasutati tähelepanekute analüüsimiseks ning tehnoloogia kasutamise eesmärgid liigitati operatiivseks, kvantitatiivseks ja kvalitatiivseks täiustamiseks. Andmeid kasutati õppetundide profiilide kirjeldamiseks õppetegevuste põhjal. Digitehnoloogiat kasutati 171st vaadeldud õppetunnist 136s (vt joonis 5.4.3).

Kõige tavalisem oli 3. profiil, mis esines 49 juhul (36% õppetundidest, kus kasutati digitehnoloogiat). Seda iseloomustas kõige selgemalt digitehnoloogia konstruktiivne kasutamine – enda eelteadmised ja äsja õpitud teadmised tuli eri ülesannetes iseseisvalt tervikuks integreerida. Lisaks oli selle profiili puhul digitehnoloogia kasutamine õppeprotsessi parandamiseks (nt vastuste automaatne kontrollimine, digitaalse sisu ühine loomine) suhteliselt tavalisem ja seda ei tehtud ainult muul viisil toimunud tegevuste asendamiseks (nt paberraamatu asemel internetist teabe otsimine, sisu kuvamine suurel ekraanil projektori abil). Erinevalt teistest profiilidest oli digitehnoloogiate kasutamise üsna tavaline eesmärk õppimise kvalitatiivne täiustamine (sügavam õppimine, õpitava parem mõistmine).

1. ja 2. profiil olid sageduselt väga sarnased. 1. profiil kirjeldab interaktiivseid ülesandeid, mis kaasavad õpilasi kõige rohkem. Neis teevad õpilased omavahel digivahendi abil koostööd või suhtlevad aktiivselt näiteks digitaalse mentoriga. Just seda digitehnoloogia kasutamise viisi tahaks klassiruumis palju rohkem näha – sel juhul ei räägiks me sellest, et digivahend halvab inimsuhteid, vaid pigem võimaldab senisest veel tõhusamat koostööd üles ehitada. Kahjuks iseloomustas seda profiili aga digitehnoloogia kasutamine peamiselt juba aastakümneid tehtu asendamiseks ja tegevuse tõhususe tagamiseks (lihtsam vorm digitehnoloogia abil, aga eesmärk ja õppesisu ikka sama, mis varem). Õpiprotsessi ümber ei mõtestatud.

2. profiili iseloomustas õpilaste suhteline passiivsus digitehnoloogia kasutamisel. Kuna digitehnoloogiate peamine kasutusviis selles profiilis oli asendamine ja eesmärk oli operatsioonide täiustamine, võib seda pidada kõige vähem tõhusaks. Suhteliselt ebaefektiivseks võib pidada ka 4. profiili, milles õpilased olid aktiivsed, kuid digitehnoloogiate kasutamine oli suunatud asendamisele ja tegevuse täiustamisele. Tuleb lisada, et digitehnoloogiate tundides kasutamise profiilide kirjeldamisel jäeti analüüsist välja SAMR-raamistiku kaks mõõdet: õppimise modifitseerumine ja ümbermõtestamine, sest neid esines vaatluste põhjal väga harva ja need ei eristanud ühtegi profiili teistest.

Kokkuvõtteks võib öelda, et uuring näitas, et digitehnoloogiat rakendatakse Eesti klassiruumides liiga sageli sellistel eesmärkidel ja selliste meetoditega, mis on õppeprotsessi suunanud aastakümneid või isegi sajandeid. Digitehnoloogiast saadav kasu interaktiivses, täiendatud, modifitseeritud või ümbermõtestatud õppeprotsessis kvalitatiivselt paremate tulemuste saavutamiseks näib olevat pigem teadlaste soovitud unistus kui igapäevareaalsus. Nii on vaja oluliselt muuta ka õpetajate koolitust ja laiemalt professionaalse arengu toetamist, et õpetajad oleks valmis kohanduma uutele võimalustele ja targalt kasutama näiteks tehisaru võimalusi. Seetõttu tuleb küsida, kuidas teha digiinnovatsiooni hariduses vastutustundlikumalt.

TÄNASTES KLASSIRUUMIDES DIGIINNOVATSIOONI PEAAEGU EI NÄE

Maldonado-Mariscal ja Alijew12 on oma ülevaates kirjeldanud, et haridusinnovatsioon kui uurimisteema tekkis 1960. aastatel ja sellest ajast alates on see läbinud mitu etappi. 1990. aastatel keskenduti arvutite kasutamisele klassiruumides13, kuid juba 2000. aastatel toimus haridusdiskursuses radikaalne nihe tehnoloogialt õppeprotsessile14. Seega peaksime analüüsima klassiruumis toimuvat digitaalset innovatsiooni pigem haridusinnovatsiooni kui tehnoloogiainnovatsiooni vaatenurgast. Nüüdisaegse õpikäsituse kohaselt tuleb õpetajal võtta klassis pigem juhendaja ja võimaluste looja roll ning suunata õppijaid iseseisvalt ja üheskoos seadma õpieesmärke, valima nende saavutamiseks sobivaid meetodeid ning hindama arengut ja tulemusi. Kõiges selles on oma koht ka digitehnoloogial ja õpilastel peab olema vabadus katsetada ja kasutada erinevaid digilahendusi.

Bardone, Burget ja Pedaste15 on kujundanud vastutustundliku teaduse ja innovatsiooni loomise kaardi (vt joonis 5.4.4). Selle kohaselt peavad digitaalselt täiustatud õppeprotsesside kujundajad, näiteks õpetajad, mõtestama minevikku, uurima tuleviku vajadusi ja tegutsema olevikus. Neid kolme põhitegevust ei peaks tegema aga üksi, vaid koostöös õpilastega. Kui tihti on see mudel kasutusel praegustes hariduspraktikates? Bardone jt16 järeldavad, et vastutust hariduse kontekstis võiks käsitleda ka hoolimisena. Seetõttu peaksime analüüsima seda, kui palju õpetajad hoolivad digitehnoloogia rakendamisest klassiruumides.

Varasemad uuringud on näidanud, et seni kasutusel olev tehnoloogia ei avalda õpilaste õpitulemustele tugevat mõju. DigiEfekti uuringust selgus, et konstruktiivsed ja interaktiivsed praktikad on mõnikord tõhusamad ja mitte kunagi halvemad kui tunnid, kus tehnoloogiat ei kasutatud.18 Kuid kui palju on õpetajad neid teadmisi mõtestanud? Kui palju on nad analüüsinud, milline on õpetamistegevuse mõju tundides, kus õpilased võtavad passiivse rolli, samal ajal kui õpetaja teeb PowerPointi esitlust, mis on kõige levinum tehnoloogia kasutamise viis Eesti klassiruumides? Mis eesmärk on Kahootilaadsetel tegevustel, kus õpilased võistlevad omavahel ja mõnda kiidetakse, samas kui teised võivad häbisse jääda? Milline õppimiskultuur on nendes olukordades toetatud ja milline on mõju õppijate motivatsioonile, huvile ja ärevusele, mis kujundab nende vaimset tervist pikemas perspektiivis? Kui palju õpetajad õpilastest ja õpilased üksteisest hoolivad ning kus peitub võimalusi õpitegevuste kvaliteedi arendamiseks? Kui palju on õpetajad uurinud tulevikku, et kohandada õppeprotsessi pikaajalistest eesmärkidest lähtuvalt? Tehnoloogia kasutamise peamine lähenemisviis on endiselt asendamine, kuid õppeprotsessi modifitseerimist ja ümbermõtestamist ei näe me peaaegu üldse. Seega tundub, et liiga sageli ei ole õpetajad mõtestanud digitehnoloogia seniseid praktikaid klassiruumides ja samal ajal ei ole nad ka tulevikku uurinud, et kohandada õppeprotsessi tulevaste vajadustega.

DIGIINNOVATSIOONI VÄLJAKUTSE ON SÜSTEEMNE JA KOOSTÖINE PRAKTIKATE ANALÜÜS JA TULEVIKUVAJADUSTE PROGNOOSIMINE

Eelnev analüüs näitab, et digiinnovatsioon peaks põhinema mineviku hoolikal mõtestamisel ja tuleviku uurimisel. Näiteks kui meie pikaajalised eesmärgid on toetada õppijaid oma võimete saavutamisel elukestva õppe kaudu19, siis peaksime toetama digitaliseerimist, mille fookuses on mitte olemasolevate õppepraktikate asendamine, vaid nende täiendamine, modifitseerimine ja ümbermõtestamine viisil, kus õpilased on kaasatud vastutustundlike partneritena tulevikuteadmiste konstrueerimisse. Uut teadmist tuleb luua teiste õppijatega suheldes – õppides teistelt ja koos nendega, aga ka aidates oma õpikogukonna liikmetel täita oma isiklikke ja ühiseid eesmärke. Sel juhul tundub üsna mõttetu kujundada individuaalseks õppimiseks personaliseeritud õpikäsitust – see võib suurendada õppijate isoleeritust üksteisest. Seega ei toeta ka praegused tehisarutööriistade, näiteks ChatGPT kasutamise tavad õppeprotsessi kvaliteeti, kuna need jäljendavad minevikku ega keskendu tulevastele vajadustele.

Peamised väljakutsed õppeprotsessi tähenduslikuks digiinnovatsiooniks on seega järgmised.

1. Praeguste praktikate konstruktiivne analüüs ja praktikate teaduspõhine muutmine.
2. Tulevikuvajaduste prognoosimine ja uurimine ning õpieesmärkide ja -meetodite kohandamine.
3. Õppijate omavahelise suhtluse, õppijate ja õpetajate suhtluse ning õppijate, õpetajate ja tehnoloogia vahelise suhtluse võimaldamine viisil, mis rikastab neid kõiki ja võimaldab kestlikku kaasavat elukestvat õpet.

Need kolm konkreetset sammu peaksid aitama igal õpetajal ja õpilasel leida tähenduslikke viise digitehnoloogiate integreerimiseks igapäevasesse õppeprotsessi. Tuleb küsida, mida me seni oleme teinud ja miks. Seejärel mõelda, mis on meie alternatiivid tulevikuks ja kuidas digitehnoloogiad aitavad meie eesmärke paremini saavutada. Neid mõtteid on vaja arutada õpilastel omavahel, õpetajatel omavahel, õpetajatel õpilastega ja miks mitte kõigil ka tehisaru vestlusrobotitega. Nii saab teha tuleviku klassiruumi kava ja hakata seda looma, planeerides kohe ka viise, mis võimaldavad tulemuslikkust hinnata. Näiteks peab hindama seda, kuidas mõjutab tehnoloogia inimestevahelisi suhteid või kestliku arengu eesmärkide saavutamist. Praegu kasvab digitehnoloogiate abil loodud andmete hulk eksponentsiaalselt ja meie ökoloogiline jalajälg on reaalne oht Maale. Nii ei tohiks näiteks andmeid lihtsalt niisama igaks juhuks salvestada ja hoida. Esmalt ei ole see eetiline ja teiseks kulub sellele aine ja energia jäävuse seadusest tulenevalt lõpuks kogu aine. Võtmeküsimuseks on siin see, kuidas tulevikke luua.

TULEVIKKE LUUA JA MUUTA AITAVAD TULEVIKU TÖÖTOAD

ChatGPT ja laiemalt tehisaru senine kasutus hariduses on ilmekas näide sellest, et meil ei ole süsteemi digiinnovatsiooniks. Kui tehnoloogia on kättesaadav, tekivad vastuolulised seisukohad selle kasutamise ja keelamise vahel ning ebakindlus ja ebaselgus selles, kuidas ja milleks uut tehnoloogiat hariduses üldse kasutada. See ei tähenda siiski, et peaksime langema tehnokraatlikusse lõksu, mille kohaselt haridusmuudatused realiseeruksid lihtsalt uusima digitehnoloogia kasutuselevõtuga. Siinkohal on ülimalt tähtis säilitada nii kollektiivne kui ka individuaalne valikuvabadus: kuidas me saame juhtida muutusi olevikus, hoides samal ajal alles valikuvabaduse ja missioonitunde?

Paljude loominguliste metoodikate keskmes on tuleviku kujutamine olevikus, tuues kokku sidusrühmad õpilastest õpetajateni, poliitikakujundajatest haridustehnoloogia ettevõteteni. Ühte neist meetoditest nimetatakse „tuleviku töötoaks“.20 Tuleviku töötuba on poolepäevane üritus, mille konkreetne eesmärk sidusrühmi kokku tuues stimuleerida alternatiivsete soovitavate tulevikulahenduste loomist ja seejärel hindamist. Need soovitavad tulevikud võivad puudutada elulähedasi teemasid, näiteks küsimus, kuidas kujundada kooli või kooli õpiruume. Teemad võivad aga puudutada ka globaalseid küsimusi, nagu meie planeedi tulevik või õiglasem ühiskond.

Tavaliselt korraldatakse tuleviku töötuba mitmes etapis.21 Esmalt palutakse väikestes rühmades töötavatel osalejatel kirjeldada praegust olukorda, et seejärel suurendada teadlikkust olukorra kriitilistest aspektidest. Seejärel palutakse endiselt väikestes rühmades töötavatel osalejatel selgesõnaliselt luua alternatiivseid tulevikke, kasutades oma kujutlusvõimet. Selleks palutakse osalejatel tavaliselt kujundada prototüüp, mis aitab realiseerida teatud soovitud tulevikuvisiooni. Näiteks võivad osalejad töötada tuleviku klassiruumi prototüüpimisel. Kuidas see välja näeb? Milliseid tehnoloogiaid õpilased ja õpetajad kasutavad? Kuidas suhted muutuvad? Prototüübi asemel võib paluda osalejatel luua ka väljamõeldud lugu, mis jutustab tuleviku elu aspektidest. Sõltuvalt tuleviku töötoa teemast võib väljamõeldud lugu kirjeldada näiteks tuleviku õppija tüüpilist päeva. Töötuba lõpeb tavaliselt prototüüpide hindamisega, milles rõhutatakse muudatusi, mida oleks vaja rakendada, takistusi, mida tuleb ületada ja/või millest tuleb lahti lasta.

KOKKUVÕTE

Meie mõttekäik näitas, et digiinnovatsiooni täna ei toimu. Selleni jõudmiseks peavad õpetajad ja õpilased koos võtma tagasi oma vabaduse tuleviku klassiruumi kujundamisel. Nemad on koos innovaatorid, kes peavad vastutustundlikult analüüsima minevikku ja prognoosima tuleviku vajadusi, et olevikus targalt tegutseda. Tuleviku töötoad võivad olla abiks digiinnovatsioonini jõudmisel. Kuigi innovatsioon ei ole ainult uute meetodite loomine, vaid ka nende rakendamine, siis näeme, et olemasolevate hariduspraktikate asendamisest ei piisa. Neid praktikaid tuleb täiendada, muuta ja uuesti mõtestada, et tõsta hariduse kvaliteeti ja võimaldada interaktiivset õpilaskeskset koostöist õppeprotsessi.

TÄNUSÕNAD

Artikli aluseks olevat uurimistööd on rahastanud Haridus- ja Teadusministeerium DigiEfekti projekti „Digivara5“ kaudu. Täname panuse eest kogu DigiEfekti meeskonda (vt https://digiefekt.ut.ee).

Viidatud allikad