Sissejuhatus
- Haridus on nii mõnu, märk tööjõu kvaliteedi kohta kui ka tuluteenimise vahend. Hariduse tarbimisefekti on keeruline mõõta, aga uuringud näitavad, et haridus on Eestis pigem positsioonikaup. Teisisõnu: haridus tasub ära, kui teiste haridustase on madalam. Erandina teenivad kutsekeskharidusega (4 aastat) inimesed vähem kui üldkeskhariduse (3 aastat) omandanud inimesed.
- Haridus ei ole Eestis kuigi tulus, sest täiendav haridusaasta ei anna nii suurt palgakasvu kui teistes Euroopa riikides. Eestis on haridusaasta tulusus keskmiselt 6%, kuid mujal maailmas on see 8–10%. Ootuspäraselt on 1970ndatel sündinud nn võitjate põlvkonna haridus tasuvam. Üllatavalt on naiste haridustasuvus suurem kui meestel.
- Õpetajate tööjõuturg (palgad ja hõive) annab alust optimismiks. Sissetulekud kasvavad, tööpuudust ei ole, tööjõuturu paindlikkus (tööampsutamine) suureneb. Õpetajaskonna tuum on 40–60-aasta vanused üle täiskoormuse töötavad õpetajad, kes naudivad ka tänase palgamudeli võimalusi. Õpetajate praegune palgamudel on segu fikseeritud ja karjääriastme palgamudelist – vanus, haridus ja töökogemus annavad palgalisa, kuid alati ei kompenseeri sooritust.
SISSEJUHATUS
Õppida on mõnus, ehkki, nagu selgub, Eestis mitte kõigi meelest. Paljuski on haridus tööandjale ja ühiskonnale antav signaal, mis viitab inimese võimekusele, distsipliinile, aga ka sotsiaalsele staatusele. Ühiskonnana usume meritokraatlikult, et haridus on alusmaterjal ühiskonna innovatsiooniks, konkurentsivõimeks ja sotsiaalseks sidususeks, unustades tihti, et ligipääs haridusele ei ole alati tagatud kas elukoha, vanemate rahakoti või lihtsalt hariduslike erivajaduste tõttu. Meritokraatlik haridusideaal, kus kõik sõltub vaid igaühe enda pingutusest, on pea alati petlik ja seda kipuvad uskuma just need, kes ise on saanud nautida haridusedu.
Eestis on hariduse tulusus nagu mujalgi postsotsialistlikes riikides üsna väike. See võib olla nii võimalus kui ka probleem. Süsteemne nõudlusepuudus „ande“a järele on probleem, sest see viib surnud ringi: ei investeerita tippudesse, sest see ei too majanduslikku kasu. Samal ajal on haridus alati elitaarne ja eliiti taastootev ning selle vähene tulusus võib viidata ka laialdasele kättesaadavusele.
Hariduse tuum on õpetajaskond. Õpetajate keskmine sissetulek on kiiresti kasvanud. Samas ei kasva see tasu esimestel õpetamisaastatel aga piisavalt ruttu, kuigi just siis on õpetaja professionaalne areng kiireim ja mõju õppijatele suurim. Samuti ei tasustata kõrgemalt neid õpetajaid, kes töötavad keerukamates klassides (nt haridusliku erivajadusega või madalama sotsiaalse staatusega õpilastega) või õpetavad nõudlikumaid aineid. Seega on palgamudel jäik ja ei ole soorituspõhine.
ARUTELU
2025. aastal jõudis haridusuurijatele erinevatest kanalitest kohale, et Euroopa Komisjon on poliitikaprioriteedina määratlenud hariduse tipptaseme saavutamise (ingl excellence in education). Peale selle, et „Pisa raamatu“1 tutvustuselt jäi kõrva kriitika, et me tahame tippe suretada, tellis komisjon meie uurimisgrupilt ülevaate tipptaseme saavutamise tõenduspõhistest praktikatest2. Learning Lab – Euroopa Komisjoni hariduse ja kultuuri peadirektoraadi (DG EAC) ning Teadusuuringute Ühiskeskuse (JRC) koostöös loodud platvorm, mis edendab hariduspoliitikate hindamise kultuuri, hakkas järjest enam tutvustama „tipptaseme probleemi“. Ka viimase PISA uuringu kokkuvõttes on kirjas, et kuigi 2022. aasta uuringu tulemused näitavad, et keskmine matemaatika skoor langes 15 punkti ja lugemise skoor 10 punkti, langesid õpitulemused enim suure saavutusvõimega õpilaste seas3. Seega võib tipptaseme probleemi nimetada ka kõrge tasemega õpilaste vähesuseks.
Paradoksaalselt on enamiku viimasel kümnendil haridusuuringutele pühendatud teadusprojektide fookuses olnud kas või lisateemana haridusvõrdsus ja kaasamine. Ega see midagi ei muuda, meie andmed ja tööriistad jäävad samaks, lihtsalt uurimisküsimus ja poliitikasoovitused teisenevad tihti risti vastupidiseks, sest selliseid tegevuskavu, mis suudaksid korraga nii alumist otsa kärpida kui ka ülemist otsa tõsta, on vähe. Keskmine põhineb siiski jaotuse omadustel: kuna haridustulemused alluvad üldiselt normaaljaotusele, saaks näiteks keskmisi PISA punkte „toota“ kas jaotuse lõpu „saba“ lühendades või ka tipptaseme sooritajate „saba“ jämedamaks muutes. Ideaalis võiks teha mõlemat.
Peatüki kolm artiklit käsitlevad hariduse ja tööjõuturu seoseid, hariduse palgaboonust ehk tootlikkuse probleemi Eestis. Esimese artikli autorid Jaanika Meriküll ja Tairi Rõõm tõdevad, et iga täiendav haridusaasta suurendab Eestis palka keskmiselt 6%, mis jääb alla rahvusvahelisele keskmisele (8–10%). Hariduse tulusus on suurim nn võitjate põlvkonnal, s.o 1970ndatel sündinutel, kellel oli esimene võimalus omandada turumajanduslikule ühiskonnale sobivamat haridust.
Teise artikli autor Kaspar Oja näitab, et kui keskmise haridusaasta mõju on väiksem kui Euroopas keskmiselt, siis kutsehariduse saanud teenivad veelgi vähem kui üldkeskhariduse omandanud. Muidugi on tegemist pigem kirjeldava seosega, mille puhul ei ole kontrollitud selektsiooniefekti – paremate akadeemiliste tulemustega õpilased jäävad üldkeskharidusse.
Kolmanda artikli autorid Kaire Põder ja Andre Veski jõuavad pedagoogide registri andmete põhjal järeldusele, et õpetajate palgamudeli tsentraliseerimine (maksmine kõigile ühteviisi staaži ja haridustaseme eest) ei ole õigustatud ning et õpetajate järelkasvu probleem ei pruugi olla nii akuutne, kui seni on arvatud. Viimast signaliseerib nii kiire palgakasv, lisateenistusega tööampsude võimalus kui ka ametinõuete oodatav õgvendamine, mis parandab juurdepääsu õpetajatööle.
Muidugi võib mõelda ka nii-öelda makrotasandil ja järeldada, et tööturu tagasihoidlikud tulemused ei pruugi olla sugugi seotud nõrgapoolse hariduse keskmise tasemega, innovaatiliste tippude vähesusega või paljude käegalööjatega. Põhjus võib peituda tööjõuturus endas. Nõudlus „ande“ järele on väikeses riigis vähene – nii õpetavad ja teevad teadust ülikoolides pigem vähe tsiteeritud ja väikse mõjuindeksiga töötajad; ettevõtlusesse ja poliitikasse ei eksi just tihti doktorikraadiga inimesed ja ega kraad ise ei ole muud kui signaal, mille tootlikkust tuleb ajaga ja tööga tõestada. Süsteem ise on muidugi keeruline: kui nõudlus „ande“ järele langeb, siis väheneb ka „ande“ pakkumise maht (hõivatud andekate arv) ja palgad. See omakorda mõjutab valmisolekut inimkapitali investeerida, mistõttu väheneb ka „andekate“ pakkumine.
Küsisime4, kuidas saaks hariduse tulusust tõsta ehk kuidas tõsta tippe, ilma et see haavaks teisi. Makrotasemele ehk eelnevalt kirjeldatud tööturu temaatikasse me ei süvenenud. Tõenduspõhised uuringud on välja toonud (kuigi peab ütlema, et tipptaseme „tootmine“ on olnud pigem mittedemokraatlike riikide eripära ja tõenduspõhiseid materjale ei ole palju) häid tavasid, mida tutvustame allpool.
KUIDAS EDASI?
Alustasime oma senise kogemuse põhjalt ning jagasime tavad ja tegevuskavad kaheks. Esiteks poliitikavalikud, mida saab rakendada kogu süsteem, näiteks kooliaasta(te) või koolipäevade pikendamine, õpetajate kvalifikatsiooninõuete tõstmine, varane õpilaste selekteerimine jne. Teiseks koolis või klassiruumis praktiseeritavad pedagoogilised võtted ehk tavad: individuaalne õppekava, digitehnoloogiate rakendamine, vanemate kaasamine jne. Tahtsime teada, kuidas poliitikavalikud mõjutavad nii kõrge kui ka madala saavutustasemega õpilasi. Meie jaoks on hea poliitika selline, mis alumist otsa maha surumata tõstab ülemist.
Kõigepealt üllatas meid, et õpetajate kvalifikatsioon ja palgatase ei mõjuta tippe. On olemas vaid nõrk tõendus selle kohta, et reaalainete õpetajate erialane klassifikatsioon on oluline. Eve Eisenschmidt (kolmanda artikli peegeldus) pakub Eesti jaoks kahetasandilist, dünaamilist õpetajate palgafondi, mis ühendab õpetaja individuaalse panuse ja koolikeskkonna keerukuse. Selle keeruka mõiste taga pakub ta riiklikult arendatavat panuseindeksit õpetajate pearaha maksmiseks, mis võimaldaks suunata lisaraha just sellistele koolidele, mis töötavad probleemsemas kontekstis ja loovad lisandväärtust, samas kui koolijuht saab koolisiseselt motiveerida õpetajaid läbipaistva ja õiglaselt diferentseeritud palgasüsteemi kaudu. Ent arvestada tuleb sellega, et kui kool saab raha nõrk olemise eest, siis nõrgaks ta jääbki5 ehk pigem peaks koolidevahelist segregatsiooni ennetama kui rahastamisega selle vastu võitlema.
Kutseõppes on lisaks keskharidusele vaja omandada ka kutse. Riigid, kus toimub varane rööpmestamine, rõhuvadki sellele, et kutseõpe on tegelikult oluliselt kulukam kui üldkeskharidus ja seega eeliskoheldakse ressursside mõttes just kutseharidust. Meil see nii ei ole, kutseõpetajate palgad näitavad seda ilmekalt. Janno Järve (teise artikli peegelduses) pakub lahenduseks nn aruandekohustuse reformi, mille eesmärk on, et avalikkus peab saama aimu kutsekoolide tulemuslikkusest ehk lisandväärtusest. Hindamisel tuleks arvestada nii sisenejate taset, õpetajate ressursse kui ka tööturu edukust. Ilma sisu- ja maineuuenduseta jääb kutseharidus tupikusse. Seda on lihtne soovitada, kuid raske teha. Paraku nende kahe soovitusega süsteemipõhised soovitused ehk meie probleemide ravi ka piirdub.
Seega ei jää üle muud, kui suunata oma „soovitusteravik“ heade tavade suunas. Kuigi me ei ole haridusteadlased, näitame, et praktikad võib rühmitada kolmeks.
- Eliitgruppidesse rööpmestamine pärast põhikoolib (spetsialiseeritud suunaklassid). Koolide ja varase selektsiooni (rööpmestamise) asemel soovitab kirjandus pigem nn hilist selektsiooni ja valikulist rühmitamist (ABCgrupeerimine). Oluline on, et õpilasi ei selekteerita eliitklassi, vaid nad kuuluvad pigem eri ainetes tasemerühmadesse. Nõrk tõenduspõhisus on ka nn õpilastuutorite kasutamisel – tugevamad õpilased peaksid juhendama nõrgemaid või nooremaid õpilasi. Võidavad mõlemad, tugevamad õpilased isegi enam.
- Diferentseeritud õpetamine koos enesereguleeritud õpistrateegiate (ingl selfregulated learning, SRL) ja projektipõhise õppega (project-based learning, PBL), mis suurendab tippsaavutusi, võimaldades sügavat õppimist ja kognitiivset eneseregulatsiooni (nt aine „Uurimistöö alused“ või loovtöö). Eneseregulatsioon ja enesetõhusus, mis väidetavasti on mõlemad arendatavad (pigem hoiakute kui isiksuseomadustena) mõjutavad suuresti meie tulemusi. Nii saavadki paraku diferentseeritud õpetamisest, eriti kui see on tehtud arvutitoega, pigem kasu reguleeritumad ja tõhusamad õppijad, kes kipuvad ühtlasi olema hinnete (ja sissetulekute) jaotuse ülemise otsa õpilased.
- Tehnoloogia nutikas kasutus, mis võimaldab individuaalset tempot, reaalajas tagasisidet ja oskuste süvendamist. Sellised rakendused, mis annavad kohe tagasisidet, suunavad uuele õpirajale ja käituvad tehisarumentorina, on soositumad, aga vaid juhul, kui nad on õppetöösse integreeritud. Samas, tehnoloogia integreerimine õppetöösse toetab eeskätt suure saavutuspotentsiaaliga õpilasi ja seda ka juhul, kui seda toetavad pädevad õpetajad. Õpetajate digipädevus on keeruline teema ja defineeritakse seda kui hoiakute (nt enesetõhusus), teadmiste ja käitumise (võime adopteerida digilahendusi tundidesse) kombinatsiooni. Digipädevuse edendamine koolitusel on samuti keeruline. Meie hiljutised eksperimendid6 näitavad, et kui õpetaja ei taju, kuidas kursusel tema varasemad teadmised ja oskused rakendust ja edasiarendust leiavad, siis on tulemuseks vaid kognitiivne ülekoormus ja pädevus ei muutu, vaid võib isegi väheneda. Seega võivad paljud tehnoloogiarikkad õpetajakoolitused jääda mõjuta.
Hariduse rollist majanduses kui keerukas süsteemis võib mõelda mitmeti. Kõige lihtsam on mõelda, et investeering haridusse tasub ära, sest see muudab inimesed tootlikumaks (loovamaks, nutikamaks). Paraku ei ole seos nii lihtne. Haridusel on ka tarbimisefekt – meile lihtsalt meeldib õppida. Paraku on Eestis keskmiselt see efekt negatiivne ehk pigem haridusest mõnu ei tunta.7 Kui aga haridusel on peamiselt signaliseeriv või positsioneeriv efekt – see tähendab, et haridus võimaldab mitte teistest loovam või parem olemist, vaid pigem sellisena näimist, siis on kogu haridussüsteem raiskav. Muidugi ei ole kõik mustvalge (nagu kirjutab ka Janno Järve esimese artikli peegelduses) – hariduse vähene tulusus võib viidata nii vaesunud tööturule kui ka kõrghariduse madalale kvaliteedile.
Siiski ei tasu unustada, et hariduse piirkasulikkus (sh iga järgmise koolituse tulusus) on kahanev ning mingist piirist alates null või suisa negatiivne. Ka terve talupojamõistus kinnitab tõsiasja, et koolitusele lähevad ikka need, kellel sealt rohkem võtta on või kellele on koolitus kättesaadav. Ja need on ekstravertsemad ja paindlikuma elukorraldusega täiskasvanud õppijad ehk keskklass.
