Kestlikkuse toetamine hariduses ei eelda muutusi ainult õppe sisus, vaid ka õpetamise viisis

SISSEJUHATUS

Kunagi varem ajaloos pole inimkond olnud nii lähedal eksistentsiaalselt oluliste ressursside taastumisvõime piiridele. Samuti pole meil kunagi varem olnud nii palju teadmisi selle kohta, kuidas inimene õpib, mida õppimine kognitiivse protsessina endast kujutab ning kuidas teaduspõhiselt toetada sügavate teadmiste kujunemist. Kestlikkuse teema suhestub õppimise ja haridusega kahel moel: õpetatava sisus ja õppimise viisis.

Järgnevas kasutame läbivalt terminit „kestlikkus(pädevus)“ ning teemadel, kus viitame keskkonnateadlikkuse uuringutele, termineid „keskkonnahoidlikkus“ või „keskkonnateadlikkus“. Lisaks kestlikkuse teemade käsitlemisele üldhariduses vaatleme ka osalemist keskkonnaharidusprogrammides ja harrastusteaduses. Mõlemad on Eestis järjest enam levinud viisid kestlikkuse teema käsitlemiseks, kuid nende mõju kestlikule mõtlemisele ja tegutsemisele ei ole süsteemselt uuritud.

KESTLIKKUSE TEEMAT KÄSITLETAKSE EESTI HARIDUSES MITMEKÜLGSELT

Põhikooli riiklikus õppekavas on kestlikkuse teemad nimetatud eri tasanditel. Esmalt on need põhihariduse alusväärtuste hulgas – ühiskondlike väärtuste all tuuakse välja keskkonna jätkusuutlikkus ning nimetatakse, et põhiharidusega inimesed aitavad kaasa Eesti ühiskonna ökoloogilisele arengule.

Teiseks on kestlikkus nimetatud üldpädevuste seas kultuuri- ja väärtuspädevuse all, mis on muu hulgas suutlikkus tajuda ja väärtustada looduslikku mitmekesisust ja enda seotust loodusega. Kooliastmeti taotletavate pädevuste all tuuakse välja, et esimese kooliastme lõpus käitub õpilane loodust hoidvalt, teise kooliastme lõpuks väärtustab säästvat eluviisi, oskab esitada loodusteaduslikke küsimusi, hankida loodusteaduslikku teavet, looduses käituda ning huvitub loodusest ja looduse uurimisest ning kolmanda kooliastme lõpus mõistab inimese ja keskkonna seoseid, suhtub vastutustundlikult elukeskkonda ning elab ja tegutseb loodust ja keskkonda säästes.

Kolmandaks on kestlikkus esindatud õppekava läbivate teemade^a hulgas, mille all on läbiv teema „Keskkond ja jätkusuutlik areng“. See taotleb õpilase kujunemist sotsiaalselt aktiivseks, vastutustundlikuks ja keskkonnateadlikuks inimeseks, kes hoiab ja kaitseb keskkonda ning on jätkusuutlikkust väärtustades valmis leidma lahendusi keskkonna- ja inimarengu küsimustele.

Hoolimata sellest, et kestlikkuse teema on õppekavas läbiv, osutab Eesti õpilaste keskkonnateadlikkuse pilootuuring (2024)1, et eri aspektide kaudu hinnatuna on noorte keskkonnahoidlikkus täiskasvanute2 omast madalam. Valimisse kuulunud õpilased peaksid siiski peegeldama sama üldkogumit, mistõttu võib sellel tulemusel olla eri põhjusi, aga teoreetiliselt võiks järeldada, et selles kontekstis pole lapsed ülearu oma kodu peeglid või on lapsed ausamad. Seega tekib küsimus, kas kestlikkuspädevuse õpetamine on nii mitmekülgne ja süsteemne, kui see võiks olla, et seista vastu muudele mõjudele ühiskonnas.

Teadusuuringutest on teada mitmekesiseid afektiivseid, kognitiivseid ja hoiakulisi tegureid, mis kestlikkusega seotud pädevusi (sh käitumist) ennustavad, näiteks teadmised, süsteemmõtlemine, enesetõhusus, riskitaju, tajutud käitumuslik kontroll, autonoomne motivatsioon, elupüüdluste tüüp, isiklik vastutustunne, käitumuslik kavatsus, isiklikud hoiakud ja sotsiaalsed normid (vt ka artikkel 6.1).3 Samuti on põhjalikult uuritud ja süstematiseeritud sekkumisi, mis kestlikkuspädevuse kujunemist toetavad – täiskasvanute valimites näiteks informeerimine, kognitiivse konflikti tekitamine, pühendumise või eesmärgistamise toetamine, tagasiside, sotsiaalne mudeldamine ja promptimine, tasudkaristused, valikute tegemise hõlbustamine (nügimine)4; laste valimites keskkonnaharidus, sotsiaalne mõjutamine, ökokoolid (nt Rohelise Kooli programm) ja nende kombinatsioonid5. Nii Eesti kui ka muude riikide uuringute põhjal võime järeldada, et on leitud rida haridussekkumisi, millega kestlikkusega seotud pädevusi toetada – näiteks Eesti keskkonnahariduse pika ajalooga ja koolikogemusest erinevaid õpikogemusi pakkuv süsteem on loodud just üldhariduskooli õppekava kestlikkuse teemasid laiendama ja süvendama.

Kui vaadata õppekavas toodud kestlikkuse käsitlust täpsemalt, siis ilmselt ei saa see hõlmata kõiki teadusuuringutes uuritud aspekte nii õpetatava sisu kui ka õpetamisviiside osas, aga välja saab tuua mõne teema, mis ehk kaudsemate mõjutajatena võiksid rohkem tähelepanu all olla.

Esiteks võiks kestlikkuspädevuste õppimisel tegeleda ka keskkonnahoiuga seotud motivatsiooni6 ja eneseregulatsiooniga. Näiteks ka harrastusteaduses osalemine põhineb inimeste loomulikul huvil ja motivatsioonil – rahvusvahelised uuringud on näidanud, et harrastusteaduses osalemise põhilised motivaatorid on lisaks soovile teadusesse panustada ka looduse iseväärtuse tajumine ja huvi kaasa aidata praktilistele looduskaitsetegevustele.7 Ka Eesti keskkonnateadlikkuse uuringud osutavad, et autonoomne motivatsioon ehk üksikisiku tunne, et keskkonnahoid on talle oluline ja tema väärtustega ühilduv tegevus, seostub kõige tugevamalt kestlike käitumisviisidega. Mis tahes viisidel survestamine (nt süütunde tekitamine, võistluslikkus, kiirustav ja pinnapealne õppimine) on tegurid, mis seda tüüpi, st autonoomset motivatsiooni uuringute hinnangul langetavad, piirates inimesest endast lähtuvat soovi oma käitumist kestlikumaks reguleerida.

Teiseks, kuigi nii loodushoidlike väärtuste, motivatsiooni kui osalt ka eneseregulatsiooni nurgakiviks on asjakohased sügavad internaliseeritud teadmised, pole see kogu pilt. Olulised on ka nn soojad, afektiivsed keskkonnahoiuga seotud aspektid ehk tunded, mis inimestel tekivad seoses positiivsete looduskogemustega – näiteks looduse lummavus, põnevus, loodusega seotus8 ja looduskontakt9. Esimene neist saab iseäranis tuge sellest, kui inimene tegeleb aktiivse ja teadliku looduse märkamisega, mitte lihtsalt ei viibi looduses10. Negatiivsed looduskogemused – näiteks nördimus ja kurbus loodust lõhkuvate teguviiside pärast11 – on samuti oluliselt seotud sellega, kuivõrd kestlik on üksikisiku käitumine. Eesti andmestikes on vähe uuringuandmeid selle kohta, kuivõrd haridussüsteem toetab loodushoiu nn sooje muutujaid või teadvustab, millised õppimispraktikad teaduskirjanduse põhjal nendele kaasa aitavad.

Kolmandaks tegeldakse Eesti hariduses võib-olla vähem õpilaste epistemoloogiliste arusaamadega ehk teadmiste olemuse ja teaduse tegemise protsessi mõistmisega, mis on üks olulisi tegureid, mis ennustab teaduspõhiste praktikate aktsepteerimist ühiskonnas.12 Üks võimalus siinkohal on harrastusteadus, mis annab õpilastele teadustöö praktilise tegemise ja selle protsessi mõtestamise kogemuse (vt „Harrastusteadus kui võimalus tugevdada teadusmõistelist mõtlemist“, lk 307).

Neljandaks küsimuseks on looduse iseväärtuse temaatika – kuigi see on mainitud väärtuspädevuse all, pole selge, kuidas looduse iseväärtuse temaatikat üldhariduses käsitletakse ja millised on selle toetamise viisid, et tekiks õppekavas mainitud „aukartus elu ees“.

EESTIS ON LIIGA VÄHE UURINGUID KESTLIKKUSPÄDEVUSE ÕPETAMISE MÕJUSUSE KOHTA

On vähe teada kestlikkuspädevuse arendamise mõju kohta Eesti haridussüsteemis: kuidas on üldhariduses tehtav töö, eri sekkumised ja programmid kestlikkuspädevusi mõjutanud?

Üks võimalik vastus küsimusele, miks kestlikkuspädevus on vähene, lähtub ideest, et kestlikkuse teemade sisaldumisest õppekavas ei piisa, tuleks ka küsida ja uurida, kuidas ehk mil viisil peaks toimuma nende õpetamine. Võimalik, et kestlikkuspädevuse didaktikat tuleks eraldi uurida ja arendada, nagu osutab Euroopa Liidus välja töötatud teaduspõhine kestlikkuspädevuste raamistik GreenComp13. GreenComp jaotab kestlikkuspädevused lühidalt 1) väärtuste omaksvõtuks, 2) keerukuste mõistmiseks, 3) tuleviku kujutlemiseks ja 4) tegutsemiseks. Nende osaoskuste õppimine eeldab tõenäoliselt pikemat aega ja pühendumist, kui Eesti kooliõpilastele nende teemade käsitlemisel osaks saab; erandina saab välja tuua Rakvere Riigigümnaasiumi tavapärasest oluliselt sügavama lähenemise põimsüsteemide14 õpetamisel.

Milliseid andmeid meil oleks lisaks vaja, et paremini kestlikkuse õpetamisega seotud küsimusi mõista? Mida saaksime olemasolevate andmete ja teaduse pinnalt hariduses muuta, et õpetamine toetaks kestlikke mõtte- ja eluviise? Kestlikkuse idee õppimine tõenäoliselt eeldab, et võtame arvesse teaduspõhiseid teadmisi komplekssete nähtuste õpetamise kohta. Hariduses on aina enam näha tuge sügavale õppimisele ja konstruktivistlikule õpikäsitusele, siiski on sügavate õpistrateegiate teadvustamine ja seega ka kasutamine õpilaste poolt alles arengujärgus.15 Arvata võib, et pinnapealselt õppides – nii et sügavat arusaama põimsüsteemidest ei teki – ei saa tekkida ka mõtestatud motivatsiooni otsida võimalusi looduse taastumisvõime piirides elamiseks ja looduse iseväärtuse aktsepteerimiseks.

Eesti üldhariduses on praegu pigem vähe arutelu teemal, kuidas kompleksseid süsteeme, nagu ökosüsteem ja aineringed, ja nende omadusi õpetada, ehkki on teada, et neid tuleb õpetada teistmoodi kui tajupõhiselt hoomatavaid nähtusi.16 Kuigi teistes riikides on ilmunud uurimusi selliste süsteemide õpetamise kohta,17 ei ole Eestis autoritele teadaolevalt õpetajate teadmisi või oskusi põimsüsteemide õpetamise kohta uuritud. Samuti ei ole tehtud pikiuuringuid, kus oleks võrreldavates gruppides püütud põimsüsteeme erinevate meetoditega õpetada, et uurida meetodite tõhusust. Autoritele teadaolevalt ei ole ka uurimusi, mis näitaks, mil määral komplekssete süsteemide õpetamise meetodeid Eesti koolides kestlikkuse teemade õpetamisel kasutatakse.

Ehkki elanikkonna ja õpilaste keskkonnateadlikkuse uuringute andmed osutavad, et tõenäoliselt üldharidus seni piisavalt kestlikkuspädevust ei toeta, on andmeid vähe ja needki on järelduste tegemiseks piiratud. Kuigi keskkonnateadlikkuse uuringud avavad küll ristläbilõikelisi seoseid keskkonnateadlikuma tegutsemise ja erinevate muude (osalt haridussüsteemi poolt mõjutatavate) tegurite vahel, ei saa põhjuslikkuse kohta nende põhjal midagi väita – keskkonnateadlikkuse eri aspektide muutumist pole teadaolevalt pikiuuringutes ega sekkumisuuringutes koos muude teguritega uuritud.

100 aastat kestlikkuspädevuse toetamist. Keskkonnaharidus ei ole Eestis tavapärases mõttes üksnes huviharidus või huvitegevus. Lisaks on meil enam kui saja-aastase arengulooga keskkonnaharidus ja keskkonnahariduskeskuste süsteem, mille eesmärk on leida viise kõigi laste ja noorte loodushariduse ja -kontakti toetamiseks. Kooliväline loodushariduse süsteem on tekkinud kahest allikast: ühelt poolt looduskaitsesüsteem ja teiselt poolt loodusmuuseumid Tallinnas ja Tartu Ülikooli juures.

1910. aastal rajati Eesti esimene looduskaitseala Vaika saartele, selle rajaja Artur Toom oli ka esimesi laste loodushariduse edendajaid. (Hiljem looduskaitseala laienes ja sai Vilsandi rahvuspargiks.) 1952. aastal loodi vabatahtliku tegevusena Eesti noorte naturalistide jaam, millest on välja kasvanud keskkonnahariduse tänased nurgakivid, Tartu ja Pärnu loodusmaja. 1962. aastal hakkas Jaan Eilart tegema looduse õpperadasid, mis on sidunud looduses käimise ja looduskaitse ning ilma milleta loodusharidust ette ei kujutaks. Loodusharidusprogrammide tänapäevane nägu sai 1990. aastatel alguse Sagadi looduskoolist, mille õpetajad korraldasid lastele looduse uurimise suvelaagreid. Seejärel tekkinud keskkonnahariduse programmide mõte oli mitte pakkuda huviharidust üksnes huvitatud lastele, vaid riiklikku õppekava toetavaid programme kõigile lastele. Neid programme, mille läbiv idee on õppimine ehedas keskkonnas, arendatakse üha edasi.

Tänapäeval käib 70% õpilastest vähemalt korra aastas loodushariduskeskuses. Oletatavasti on see kestlikkuspädevuse kujundamiseks siiski liiga harva. Teadmised mälu kohta ütlevad, et kui tahes hea, ent lühike programm ei saa tekitada püsivaid mälusisusid juhul, kui teema üle mõtlemine jääb ühekordseks. Keskkonnahariduse arengut süsteemsemaks ja teaduspõhisemaks illustreerib 2018. aastal koostatud esimene keskkonnahariduse ja keskkonnateadlikkuse tegevuskava (vt joonis 6.4.1). Samuti on tänaseks loodud Kliimaministeeriumi, keskkonnahariduse ekspertide ja ülikoolide koostöös keskkonnahariduse kvaliteedisüsteem, juhendajate pädevusmudel, enesehindamissüsteem ning põhjalik juhendmaterjal19.
Millegi mõju uurimine eeldab soovituslikult juhuslikustatud kontrolluuringu laadi uuringut, mis sisaldab kindlasti ka mitut mõõtmist, ent tänaseks pole veel teadusuuringuid, mis oleks sel moel vaadelnud keskkonnahariduse mõju keskkonnateadlikkusele.

KESTLIKKUSE KÄSITLEMINE ÜLDPÄDEVUSENA JA FOOKUS PÕIMSÜSTEEMIDE ÕPETAMISELE TAGAKS TERVIKLIKUMA LÄHENEMISVIISI

Võimalik tulevikusuund võiks olla kestliku mõtlemise-tegutsemise käsitlemine mitte vaid ühe õpitava teemana, vaid üldpädevusena (ainevaldkondadeülene pädevus, mis on oluline inimeseks kasvamisel), kuna see on üksikisikule kestmajäämiseks tõenäoliselt sama eksistentsiaalse tähtsusega kui teised üldpädevused. Kestlikkuspädevust tuleks nagu ka teisi üldpädevusi käsitleda kui kogumit teadmistest, oskustest, käitumistest, motivatsioonist, emotsioonidest, väärtustest ja eneseregulatsioonist. Ka keskkonnateadlikkuse uurimisel on lisaks sotsioloogilisele mõõtmele aina enam vaatama hakatud psühholoogilisi tegureid20. Psühholoogiline uurimismõõde osutab ka mõnele ehk varasemast eristuvale perspektiivile kestlikkuse hindamisel, näiteks arusaamale, et individuaalsed teadmised näiteks keskkonnateemades ja konkreetse valimi haridustase on tõenäoliselt seotud, aga ei ole võrdsustatavad, sest inimeste teadmised on siiski valdkonnaspetsiifilised ning kõrgharidus ühes valdkonnas ei tähenda keerukuste mõistmist teises.

Mõtlemise uuringud osutavad, et inimeste teadmised võivad muude kui tajupõhiste nähtuste (nt ökosüsteem, kliimasüsteem, aineringed jne) kohta olla konstrueeritud erinevalt. See on oluline taipamine eelkõige kestlikkuse teemade puhul, kuna kestlik olemis- ja elamisviis eeldab põimsüsteemide mõistmist – tänase ühiskonna sai paarisaja aasta jooksul viia sotsiaalsele ja majanduslikule õitsengule looduskeskkonna ja planetaarsete piiride ületamise arvelt ning seda fakti oleme aduma hakanud alles hiljuti. Samal ajal eksisteerib ühiskondi, kes saaksid, aga ei ületa oma ökoloogilisi piire – seega ei ole üle looduse taastumisvõime piiride elamine üldinimlik, vaid kultuurispetsiifiline nähtus, ning just meie ühiskonnale on omane mitte mõista ühiskonna toimimist looduslike protsesside raamistikus.

Eristada võib vähemalt kolme viisi muudest kui tajupõhistest nähtustest mõtelda.21 Esiteks saab keerukaid nähtusi mõista nn tavamõisteliselt või väärmõisteliselt, tehes nende kohta järeldusi argikogemuse või tavaelu analoogiate põhjal (nt „kliima soojenemine on põhjustatud atmosfääris olevast kasvuhoonesarnasest kilest“; „CO₂ emiteerimise lõppemisel lõppeks kohe soojenemine“). Teiseks saab mõelda n-ö teadusmõisteliselt, mille korral on tekkinud mõtlemises tajupõhist hinnangut pidurdav representatsioon teaduslikult mõistetavate nähtuste ja protsesside kohta (nt „kliima soojenemine on põhjustatud sellest, et atmosfääris on rohkem selliseid molekule, mis ei lase soojusenergial atmosfäärist väljuda“; „kliima soojenemine on inertne protsess“). Kolmandaks on võimalik mõelda ka süsteemmõisteliselt, mille korral suudab inimene mõtelda korraga mitmes teadusmõistelises süsteemis ning mõista nendevahelisi interaktsioone („kliimasüsteem on paljude sfääride koosmõjus toimiv dünaamiline tervik“). Süsteemmõisteline mõtlemine tähendaks muu hulgas nii seda, et mõistetakse süsteemi osade seostumise viise, süsteemi kujunemist ja dünaamikat kui ka selle toimimisest tulenevaid emergentseid nähtusi, ning samuti seda, et süsteemi ühest aspektist mõteldes aktiveeruvad inimese mõtlemises ka teised seotud aspektid (nt „biosfääri jätkuv kahjustamine on kliimasüsteemi murdepunktidele lähemale viiv protsess“).

Mõtlemise erinevuste mitteteadvustamisest võib tuleneda üks kestlikkuse kriiside põhjusi: selleks et mõtlemine mingis konkreetses valdkonnas muutuks vähemalt teadusmõisteliseks, peaks selles valdkonnas õppima aeglaselt, mõistearengut toetavatel ja tavapäraseid väärmõisteid (justkui mõtlemislõkse) teadvustavatel viisidel. Tihedastempokas õppimisprotsessis on tavapärane, et nähtuste tegelik olemus jääb mõistmata ja pinnapealseks, st tavamõisteliseks22 ning see pinnapealne mõistmine jääb omakorda nii õppijal kui ka õpetajal teadvustamata. Seega mitte fakt, millest ollakse justkui informeeritud, vaid see, kuidas teadmised on struktureeritud, määrab tõenäoliselt selle, kui sügavuti keskkonnateemasid mõistetakse.

Kuigi süsteemne ülevaade sellest, kuidas põimsüsteeme peaks õppima ja süsteemmõistelist mõtlemist toetama, oleks väga mahukas, saab siiski anda mõned juhtnöörid. Kogu õppimine, aga eriti nende süsteemide õppimine, mida iseloomustavad tagasisideringed, mittelineaarsus, emergentsus, vastastiksõltuvused, iseorganiseeruvus, kumulatiivsus, ajalise viivitusega ilmnevad mõjud jne – eeldab õpiolukordi, kus õppija konstrueerib teadmised õpetaja toel23 ning kus õppija teadvustab oma implitsiitseid väärmõisteid24 või teadmislünki, tehes soovitavalt ka õpiprotsessi sisse disainitud, nn tõhusaid vigu25.

Selline õpe võib hõlmata:

• probleemide lahendamist, mida õppijad põhimõtteliselt veel ei oska ning ka pingutades iseseisvalt ära ei lahenda;

• erinevaid ennusta-selgita-vaatle-revideeri- selgita-ülesande tüüpe26;

• keerukate mudelite ise konstrueerimist27 või

• nn agendipõhiseid mudeleid ja simulatsioone, mis aitavad paremini mõista süsteemi üksiku osa ja terviku toimimist, osade vastastikseoseid ning süsteemi väljundeid28 ja vähendavad ka õppija töömälu koormust.

Samuti on oluline, et õppides teadvustatakse, st otsesõnu räägitakse ja arutletakse komplekssüsteemide omaduste üle. Teisisõnu, õppimise olemuslik osa on interaktiivsus või teadmiste kooskonstrueerimine – mainitud meetodite ühisosa on pidev arutelu ja dialoog, ilma milleta mõistete muutumist eeldada ei saa. Tuleb ka eristada, et mainitud õpetamisviisid on tõhusamad just keerukate (mitte aga tingimata lihtsate) teemade õppimisel ning eelkõige nende teemade õppimisel, mis ei ole igapäevakogemuse pinnalt mõistetavad või lähevad tavateadmistega suisa vastuollu. Paremate tulemuste all peame silmas, et neil viisidel õppides tekib korrektsem arusaam nii õpitavast nähtusest/protsessist kui ka parem oskus seda teadmist uude konteksti üle kanda.

KOKKUVÕTE

Kestlikkuse kontseptsiooni võiks näha kui üht hariduse mõttelist kesktelge – kestlikkus ökoloogilises mõttes nagu ka eripärase keeleruumina võiks olla üks meie maailmataju ja mõtteviisi alusväärtustest. Õppekavades mainitava ja koolihariduses käsitletava kestlik-kuspädevuse toetamise järgmine samm võiks olla selle nägemine olulise üldpädevusena, mitte üksnes läbiva, ent siiski mõnikord aine-käsitlustest kõrvale jääva teemana (nt enamasti ei õpetata üldhariduskoolis ajalugu seostatuna kestlikkusest täiesti lahutamatute ökoloogiliste aspektidega). Selline muudatus avaks tee märksa laiemale arutelule kestlikkuspädevuse olemuse, arendamise ja uurimise üle. Selline muudatus avaks tee märksa laiemale arutelule kestlikkuspädevuse olemuse, arendamise ja uurimise üle.

Teiseks suunaks võiks olla kestlikkuse õppimise toetamine teadlikult süsteemmõistelise mõtlemise õpetamisega – kestlikkuse mõistmine ei tähenda ainult suuremat ja keerukamat teadmistebaasi, vaid lisaks sellele (ja mitte selle asemel!) ka teistsuguseid mõtlemisoperatsioone, oma mõtlemise paremat teadvustamist ja suunamist, seega teadlikult-teaduspõhiselt põimsüsteemide õppimisele suunatud õppimisviise. Täpselt sama oluline võiks olla sügava, emotsionaalse ja tähelepaneliku looduskogemuse ohtrus ning looduse iseväärtuse, looduse väärikuse mõistma õppimine – ilma afektiivse mõõtmeta jääb kestlikkuspädevus kindlasti poolikuks.

Kolmandaks nendime, et Eesti kestlikkushariduses ei ole üheski kontekstis, ilmselt eri põhjustel, jõutud veel keskenduda selle mõjususe kindlakstegemisele. Nii üldhariduse suundamuutvad algatused, keskkonnaharidus tervikuna kui ka harrastusteaduse projektid vajavad pärisosana tõhusaid ja usaldusväärseid (võimalusel korral juhuslikustatud kontrolluuringute laadseid) uuringuid, mis omakorda eeldavad asjakohaste ja usaldusväärsete hindamisvahendite (alates vaatlusprotokollidest ja skaaladest põimsüsteemidega seotud teadmiste muutuse uurimiseni) loomist või kohandamist. Näiteks on oletusi, et muuseumiharidus on Eestis praegu innovatiivsem kui formaalharidus, mis jääb samuti hüpoteesiks seni, kuni meil pole asjakohaseid võrdlusuuringuid eri meetodite tõhususest pikaajaliste ja ülekantavate teadmiste ning püsivate käitumuslike muutuste mõttes.

Harrastusteadus kui võimalus tugevdada teadusmõistelist mõtlemist. Harrastusteadus (ka kodanikuteadus) tähendab avalikkuse kaasamist uuringutesse, täpsemalt „sellist hüpoteeside püstitamist, teadustöö läbiviimist, teadusandmete kogumist ja/või andmeanalüüsi, milles avalikkus (nii üksikisikute kui ühendustena) osaleb“.29 Harrastusteaduse projekte veavad enamasti teadlased, vabatahtlike roll piirdub sageli andmete kogumisega. Samas leidub ka algatusi, kus vabatahtlikud osalevad uurimisküsimuste püstitamises, andmete analüüsis või koguni projektide algatamises.30 Erinevates kontseptsioonides rõhutatakse hariduslikku väljundit.31 Uuringud näitavad, et osalemine mõjutab peamiselt teadmisi ja hoiakuid, vähem oskusi ja harvem ka käitumist, näiteks looduskaitses osalemist või elustiilimuutusi.32

Harrastusteaduse kasu ühiskonnale võib avalduda nii teaduslikus, hariduslikus kui ka üldisemas plaanis. Üle-euroopalises uuringus33 hinnati harrastusteaduse projektide panust kestliku arengu eesmärkidesse ning leiti, et olulisuselt teisel kohal oli kvaliteetne haridus ja kolmandal kliimategevus. Ameerika läänerannikul34 leiti, et rannikulindude vaatlejatel paranesid teadmised ning tugevnes side kogukonna ja keskkonnaga ning see soodustas kestlikku käitumist. Hollandis35 hindasid harrastusteadlased looduskogemusi ja emotsionaalset rahulolu. Kuigi Eesti projektide kohta (nt linnuvaatlused, loodusvaatluste maraton) vastavad uuringud puuduvad, võiks eeldada, et mõju kestlikule käitumisele on sarnane.

Hetkel toetab harrastusteadus Eestis eelkõige mitteformaalset haridust (tabel 6.4.1), pakkudes motivatsiooni teadmiste ja oskuste omandamiseks. Huvi põhjal süvenetakse eri valdkondadesse (nt linnuvaatlus, astronoomia), mis võib viia keelte, loodusteaduste või tehnoloogiaõppe vajaduseni. Osalemine organisatsioonides (nt Eesti Ornitoloogiaühing) arendab ka sotsiaalseid ja juhtimisoskusi. Kuna harrastused on püsivad, on see jätkusuutlik õppimisviis. Formaalhariduses on harrastusteaduse seosed lünklikumad, kuid eri riikides on tuvastatud neli profiili, kuidas õpilased teadusesse panustavad.36 Eestis on keskkonnateemalised projektid koolidele olulised, kuid nende sobitamine õppetöö rütmi võib olla keeruline (tabel 6.4.1). Näiteks loodusvaatluste minimaraton kohandati koolide ajakavaga, mis suurendas osalust. Oluline on ka õpetajate toetus ja koolitused, et integreerida harrastusteadus formaalharidusse. Õpilaste uurimistööd on üks tugevamaid formaate, kus nad saavad teadusesse sisuliselt panustada. Tabelisse 6.4.1 on koondatud näiteid hariduslikust ja teaduslikust kasust, püüdes ilmestada viise, kuidas harrastusteadus arendab teadusmõistelist mõtlemist.

Viidatud allikad